Проблемы выбора репертуара в классе "фортепиано"

Ульянова Елена Александровна

преподаватель ДШИ № 1, г. Саранск

Проблема личностного формирования учащихся в учреждениях дополнительного образования является одной из приоритетных и стоит достаточно остро. Система массового музыкального воспитания в нашей стране складывается из двух дополняющих компонентов: обязательные формы музыкального воспитания и дополнительные. Деятельность музыкальных школ в России способствовала подъему уровня музыкальной культуры в формировании музыкального вкуса школьников. Но в настоящее время наметилась тенденция нацеленности многих учащихся школ искусств на получение общего музыкального образования. В связи с этим характерным недостатком большинства выпускников является несформированный и неустойчивый музыкальный вкус и, как результат, неразборчивость и всеядность музыкальных пристрастий.

В системе дополнительного образования основными путями в личностном формировании являются следующие: приобщение учащихся к различным видам музыкальной деятельности; использование высокохудожественных музыкальных произведений; музыкально - просветительская работа.

Важное место занимает практическое музицирование. Лишь реальное общение с музыкой развивает способности к ее анализу, приобретение навыков в слушании музыки помогает в решении данных проблем. Создавая необходимые условия для музицирования, педагоги, тем самым, способствуют развитию музыкального вкуса у детей.

Роль педагога дополнительного образования в учебно–воспитательном процессе трудно переоценить. Педагог в значительной мере формирует взгляды убеждения, потребности, вкусы и идеалы у детей и подростков, воспитывает их характер, содействует пробуждению активного интереса к музыке, подготавливает к практической музыкальной деятельности.

Настоящим учителем в школе искусств может стать только тот педагог, которому удается проникнуть в духовный мир ребенка. Без знания психики ребенка, особенностей его мышления, его интересов, склонностей и способностей, без глубокой любви к детям становится невозможным учебно–воспитательный процесс в школе. Следовательно, профессия учителя требует постоянного совершенствования своей личности, развития интересов, творческих способностей.

Педагогический подход, с учетом уровня музыкального развития, предполагает комплексное использование личностного, возрастного и индивидуального подходов. Эти принципы в процессе обучения в Детской школе искусств носят особенно актуальный характер, учитывая, что занятия проходят в индивидуальной и групповой формах.

Важность правильного выбора репертуара при обучении игре на фортепиано признается всеми педагогами. О требованиях к его подбору написаны многочисленные пособия, методические разработки. Разнообразие нотной литературы в настоящее время позволяет максимально расширить привычные рамки школьной программы. Очень важно при этом не отойти от главной задачи, стоящей перед педагогом детской музыкальной школы - воспитание всесторонне развитой личности, имеющей собственное суждение, музыкальный вкус и профессионально владеющей музыкальным инструментом.

В традиционной педагогике установлено, что школьный репертуар должен быть соразмерен с возрастом ребенка. «В младшем возрасте это должны быть небольшие пьесы-действия с текстом», - писал в известной многим книге «Путь к музицированию» Лев Аронович Баренбойм . В основе репертуара маленького музыканта должна лежать эмоционально-ассоциативная связь с миром образов, знакомых ему. В старшем возрасте «восприятие искусства становится активным процессом, в который входит и эмоциональное переживание, и работа воображения, и мысленное действование», - писал Б.М. Теплов в работе «Психологические основы художественного восприятия» . Таким образом, педагог, как настоящий психолог, всегда в курсе сложностей и возрастных проблем, возникающих у ученика. Чем он может помочь ему? Только одним: через музыку разобраться в себе самом. Вместе подобрать такое произведение, в котором разрешается создавшееся напряжение.

Нужно сказать о большой ответственности, которая ложится на плечи педагога. Ведь воспитание невозможно без глубокого психологического анализа ученика как личности, без учета его неповторимой индивидуальности. Опытный педагог учитывает не только пианистические и музыкальные задачи при выборе пьес, но и особенности его характера, интеллект, артистизм, темперамент и наклонности ребенка. Именно в них, как в зеркале отражаются его душевная организация и сокровенные желания. К примеру, если вялому и медлительному ребенку предложить эмоциональную и подвижную пьесу, вряд ли можно ожидать должного успеха на экзамене. Но, в классном порядке, проигрывать с ним такие вещи стоит, а на концерт же - выносить более спокойные. И наоборот: подвижному и возбудимому ребенку надо рекомендовать более сдержанные, философские произведения.

Составляя репертуарный план ученика любого возраста, необходимо постоянно поддерживать его заинтересованность в обучении. Стремление детей разучить то или иное понравившееся произведение, даже не соответствующее уровню их музыкального развития и техническим возможностям понятно в силу их неопытности. Если это созвучно душевному состоянию ребенка, пусть играет! Выразив себя и выплеснув эмоции, он поостынет, не потеряв интереса к занятиям.

Выбирая концертную или экзаменационную программу, каждый педагог следит за тем, чтобы в ней использовался только «высокий» репертуарный уровень, побуждающий к творческим поискам «высоких» художественных образов. Ведь именно работа над такими пьесами занимает большую часть рабочего времени в классе, формируя музыкальный вкус и профессионализм юного пианиста.

В настоящее время, когда в музыкальную школу приходят обучаться дети различной степени одаренности, педагогам приходится включать в работу пьесы для домашнего музицирования. Без доступных и доставляющих удовольствие родителям произведений, невозможно представить себе современные детские сборники, где пусть в облегченном изложении продолжается знакомство с лучшими образцами классической, джазовой и популярной музыки. Эти сборники могут быть использованы для домашних вечеров и праздников, тем самым создавая положительную мотивацию к занятиям у менее способных детей. Такой репертуар можно использовать, например, на выступлениях перед родителями, либо на концертах в детском саду. Целая серия нотной литературы «Музицирование для детей и взрослых» под редакцией Ю.В. Барахтина издана для любителей музицирования.

Затронув выше вопросы возрастной психологии, нельзя обойти вниманием такое понятие как «фактор времени», связанное с завышением репертуара. Завышение репертуара часто приводит к психологическим травмам. Это относится и к самым талантливым детям. Причина часто в том, что по причине малого возраста не учтена сложность образной стороны пьесы или оттого, что душа ребенка еще не готова к осмыслению сложного комплекса чувств. С таким успехом, например, восьмилетний ребенок читал бы «Войну и мир» Л.Н. Толстого. В том, что при необдуманном завышении репертуара ставятся перед детьми второстепенные задачи, при этом упуская из виду их музыкальное развитие - ошибка неопытного педагога. «Фактор времени» заключается в том, что просто надо подождать и ни в коем случае не торопить ребенка внутренне, психологически не готового к восприятию непонятной для него музыки.

«Завышение репертуара позволительно в редчайших случаях сверходаренности, но тогда это уже не будет завышением. Для подавляющего же большинства усложнять репертуар порочно, как желание некоторых педагогов блеснуть своими достижениями за счет детей...» .

Количество пьес находящихся у ребенка в работе - разное. Все пьесы должны быть интересны, понятны по содержанию. Дети нуждаются в свежести репертуара, их утомляет однообразие. Грамотно подобранный репертуар поможет педагогу осуществить дифференцированный подход к обучению учащихся, отличающихся по музыкальным способностям и другим индивидуальным данным.

«От любого произведения искусства, будь это картина художника, создание резца скульптора или вдохновенное исполнение музыканта, мы получаем впечатление праздничности человеческих действий. Прочтенный в тексте, каждый нотный знак должен быть услышан в воображении, а затем уже выполнен. Тогда игра пианиста, становится творческим актом, который превращает мир звуковых представлений в реальное звучание» .

Список литературы:

1.Баренбойм Л.А. Путь к музицированию. М.: Советский композитор, 1979. С. 28‑29.

3.Теплов Б.М. Психологические основы художественного восприятия. Л., 1947. С. 11‑12.

Мне представляется, что одним из важнейших вопросов для обучающегося игре на музыкальном инструменте является сохранение и поддержание собственной мотивации. В самом начале обучения обычно с этим нет никаких проблем - мотивации хоть отбавляй, но проходит время, и она куда-то начинает испаряться. Не верю, что без мотивации можно сколь-нибудь продолжительное время продолжать заниматься - всё, так или иначе, заглохнет. На солдафонской дисциплине и принуждении себя далеко не уедите. Оглядываясь на весь мой собственный опыт в течение десятилетий, попытаюсь проанализировать те проблемы с мотивацией, которые встречались именно мне. Итак, встретившиеся мне причины исчезновения мотивации:

1. «Задолбали!» Это детская причина, самая первая, которая мне встретилась. Когда неумное выстраивание процесса обучения со стороны взрослых в лице музыкальной школы отбивает всякую охоту учиться. Неудачный подбор репертуара, раздражение от необходимости посещать какой-то там хор. В общем, все какое-то издевательское, пресное, неискреннее, официозное. Может быть для детей определенного психического склада и особой склонности к классической музыке это прокатывает, но для меня, который в дальнейшем больше предпочтения отдал угловатому джазу в противоположность округлым консонансам классики, это стало превращаться в муку.
Решение: Скорее всего, решение во власти только родителей, а не самого маленького ребенка-ученика. Родителям же обращать внимание на адекватность процесса обучения настроению и склонностям их ребенка. Нельзя отрицать, что некоторое принуждение может оказаться необходимым, сродни тому, как следует контролировать выполнение домашних заданий в общеобразовательной школе, но не надо перегибать палку.

2. Физическое отсутствие регулярного доступа к инструменту. Это я испытал во время обучения в институте, когда проживал в общежитии. Редкие возможности где-то там поиграть в пустом актовом зале на пианино, которое стоит на сцене, не формировали какой-либо мотивации вообще обучаться.
Решение: В мое время не было электронных музыкальных клавиатур, а сейчас, по-моему, совсем не проблема приобрести хотя бы дешевую и заниматься в наушниках. Было бы время для этого.

3. Методологические ошибки при обучении. Неверный путь овладения техникой приводит мордой в жесткую кирпичную стенку: прогресса никакого, руки испорчены, удовольствия от игры нет вообще. Мне случалось в такое вляпываться. После обучения в институте у меня был акустический инструмент, я не был обременен семьей и, следовательно, у меня имелось какое-то свободное время. Но самостоятельное обучение не особенно удавалось: вспухшие ганглии на обеих руках, немузыкальная плоская игра, Ганон и отсутствие какой-либо методической литературы или учителя. За пару лет все желание потухло.
Решение: Первое, что надо осознать при таком виде потери мотивации, что это именно твое собственное неправильное поведение привело к такой ситуации. Гордыня, торопливость, отсутствие учителя, нежелание вдумываться и анализировать. «ТщательнЕЕ, тщательнЕЕ надо, ребята», как говорил Жванецкий. То есть надо отступить назад, возможно сделать паузу в обучении на несколько месяцев, и начать заново очень осторожно и вдумчиво, контролируя каждый шаг, каждый тревожный нюанс. Фактически отношение к себе должно быть как к переболевшему человеку, который медленно должен начать поправляться. Осторожности должно быть даже больше, чем для «здорового» человека, который только что принимающегося за изучение. «Медицинский» контроль своего процесса обучения, своевременное выявление имеющихся проблем, привлечение учителя для создания обратной связи.

4. Не тот инструмент. Успешно погасив свою мотивацию через способ №3, я неожиданно вернулся к музыке с появлением на рынке первых синтезаторов. Эти игрушки будоражили ум и воображение и оказались очень кстати, чтобы вновь оживить мой интерес к обучению музыке. Во многом я очень благодарен этим синтезаторам. Но вместе с тем они оказались ограниченными. Пробудившись ото сна, я несколько лет занимался набором композиций и многотрековой записью, но и здесь уперся в стенку. Отчасти стенка была того же рода, что и в причине №3, но еще добавилось несовершенство механики инструмента. Синтезаторная ватно-мягкая вяжущая механика не позволяла развивать технику игры классических произведений. Я не совсем это осознавал (был еще XX век, интернета и книг почти еще не было), и поэтому все опять скисло. Сейчас, мне кажется, я могу достаточно четко выделить причину угасания мотивации в тот период - не та механика и звук инструмента.
Решение: Не упустите момент, когда надо переходить от инструмента-игрушки к настоящему музыкальному инструменту.

5. Не для кого играть. Эта причина исчезновения мотивации, на мой взгляд, поменьше, чем предыдущие но, тем не менее, тоже существует. Это ближе по типу к припадкам общих жизненных депрессий: незачем жить, никто меня не любит, мне обрыдла работа и т.п. Даже при появлении некого уровня мастерства в игре, абсолютное «щастье» не наступает. Уже не хочется быть «столбовой дворянкой», а хочется стать «царицей» как в «Рыбаке и рыбке». Но возможности революционных скачков в развитии, похоже, уже заканчиваются. Для одного себя любимого играть становится скучно, а с таким уровнем любительской игры и приткнуться некуда. Да и сам себя не стал бы слушать, если бы был по отношению к себе сторонним человеком.)) Вокруг столько качественной музыки, зачем же слушать пятисортное!
Решение: Та же общая универсальная таблетка, которая используется для создания позитивного отношения к жизни, - регулярно «покупайте в аптеке и пейте». А технические возможности для игры музыканта-любителя на публике есть всегда. Некоторые я затрагивал в журнале, а так, думаю, они у каждого свои и специфические, надо только примечать.

Я не стал упоминать здесь нечто вроде «общей нерадивости» к долговременному обучению и неспособности фокусироваться на цели, так как не считаю себя нерадивым))) Также в моей системе координат нет такой причины как потеря мотивации из-за возрастных ограничений. Я этого не понимаю. Мы же говорим о мотивации, а не об абсолютных показателях, не так ли?

Развитие музыкального восприятия детей осуществляется посредством всех видов музыкальной деятельности, поэтому речь пойдет о качестве репертуара в целом. Музыкальный репертуар, изучаемый детьми, в большой степени определяет содержание музыкального образования. Вот почему оценка качества музыкальных произведений, используемых в работе с дошкольниками,- важнейший вопрос методики.

Содержание образования - это не только знания, умения и навыки, которыми овладевают дети. Оно должно обеспечить выполнение задач воспитания и развития ребенка в комплексе. Успешность решения задач музыкального воспитания (развитие музыкальных способностей, основ музыкальной культуры детей) в значительной степени предопределена самим музыкальным репертуаром. Не столько важно обучить детей определенным навыкам и умениям (пение, движения, игра на музыкальных инструментах), сколько с помощью всех этих средств приобщить к музыкальной культуре. Одни и те же навыки и умения могут формироваться на репертуаре, имеющем различную художественную ценность, поэтому его отбор имеет первостепенное значение.

Музыкальный репертуар, используемый в работе с детьми, должен удовлетворять одновременно двум требованиям - художественности и доступности. Рассмотрим эти требования подробнее.

Музыка существует с глубокой древности. Человечество сохранило, отобрало, донесло до нашего времени все наиболее ценное, яркое, талантливое, художественное. Это народная музыка и произведения, созданные композиторами в разные исторические эпохи в разных странах. У современного человека имеется возможность изучать наследие мировой музыкальной культуры, сделать его своим духовным достоянием. Разные люди неодинаково относятся к этой возможности. Одни отдают предпочтение классической музыке, у них есть любимые композиторы, произведения; другие же равнодушны к ней.

В чем причина такого явления, что признанные человечеством художественные шедевры не имеют ценности для многих людей?

Является ли музыка элитарным искусством, доступным восприятию лишь немногих, или ее может полюбить каждый человек, и тогда надо говорить об издержках музыкального воспитания?

Музыкальная культура человека, его вкусы формируются в процессе познания им опыта культурного наследия. Где и когда человек обретает этот опыт? Освоение его начинается в детстве.

Известно, что ребенок усваивает речь, находясь в человеческом окружении. Если он попадает в изолированную от общения с людьми среду, то после 3-летнего возраста ему трудно будет научиться говорить. Музыкальный язык, имеющий общую с речью интонационную природу, также должен усваиваться человеком с раннего детства.

В еще не столь далекие времена, когда музыкальная культура была неотъемлемой частью признанных обществом духовных ценностей, дети, несмотря на разницу сословий, получали богатые, разнообразные музыкальные впечатления.

В быту ребенок слышал колыбельные песни матери, народную музыку, среди которой он рос. Все народные праздники, обряды сопровождались пением, танцами, звучанием народных инструментов.

В обеспеченных семьях дети могли часто слушать музыку в исполнении членов семьи, коллективное домашнее музицирование было широко распространено. Детей тоже обучали игре на музыкальных инструментах.

Большое влияние на формирование начал музыкальной культуры оказывала религия. С детства ребенок слышал музыку в церкви во время торжественной, величественной службы, в атмосфере всеобщего внимания. Эмоциональные впечатления от музыки углублялись и усиливались самим таинством духовности, которую проповедовала церковь.

В итоге, несмотря на отсутствие в те времена радио, телевидения, может быть, и благодаря этому, ребенок получал эстетически ценные музыкальные впечатления.

В каждую историческую эпоху в музыке отражался излюбленный круг образов, тем, интонаций. «Новые люди, новое идейное устремление,- писал Б. В. Асафьев,- иная «настроенность эмоций» вызывают иные интонации»1.

Б. В. Асафьев подчеркивал, что в музыке разных времен существует свой «интонационный словарь эпохи». Это понятие употребляется в разных вариантах: «бытующий словарь интонаций», «устный словарь интонаций», «звукосмысловые накопления», «звукословарь», «интонационный словарь своего времени».

В музыке И. С. Баха часто звучат строгие, возвышенные мелодии. В творчестве французских клавесинистов Ф. Куперена, Ж. Рамо получило отражение галантное искусство эпохи рококо.

Романтическая приподнятость в сочетании с лиризмом, искренностью в выражении чувств свойственна музыке Р. Шумана, Ф. Шопена. Современная классическая музыка более конфликтна; полна острых звучаний.

Получая с детства разнообразные музыкальные впечатления, ребенок привыкает к языку интонаций народной, классической и современной музыки, накапливает опыт восприятия музыки, различной по стилю, постигает «интонационный словарь» разных эпох. Знаменитый скрипач С. Стадлер однажды заметил: «Чтобы понять прекрасную сказку на японском языке, надо хотя бы немного его знать». Усвоение любого языка начинается в раннем детстве. Музыкальный язык не является исключением.

В дошкольном возрасте у ребенка еще не сложились принятые в обществе стереотипы вкусов, мышления. Поэтому так важно воспитывать детей на шедеврах мирового искусства, расширять их представления о музыке всех времен и стилей. Накопление разнообразных музыкальных впечатлений позволяет формировать у детей интонационный музыкальный опыт. Интонации народной и классической музыки становятся все более привычными для слуха, знакомыми, узнаваемыми. А, как известно, узнавание полюбившихся мелодий, интонаций, произведений вызывает у человека положительные эмоции.

Б. В. Асафьев объясняет это явление так: «В сознании слушателей... не размещены целиком музыкальные произведения... а отлагается сложный, очень изменчивый комплекс музыкальных представлений, в который входят и разнообразные «фрагменты» музыки, но который, в сущности, составляет «устный музыкально-интонационный словарь». Подчеркиваю: интонационный, потому что это не абстрактный словарь музыкальных терминов, а каждым человеком интонируемый (вслух или про себя...) «запас» выразительных для него, «говорящих ему» музыкальных интонаций, живых, конкретных, всегда «на слуху лежащих» звукообразований, вплоть до характерных интервалов. При слушании нового музыкального произведения сравнение происходит по этим общеизвестным «дорогам»1.

Прокладывать эти «дороги» предпочтительнее на высокохудожественных образцах музыкального искусства, создавая в представлении ребенка эталоны красоты.

Таким образом, репертуар, который используется в процессе музыкального воспитания, оказывает влияние на формирование отношения детей к музыке. Какую музыку дети слышат сегодня в детском саду и семье?

Репертуар детского сада включает народную музыку, детскую классику и современную музыку, но в своем подавляющем большинстве состоит из произведений, специально созданных отечественными композиторами для детей (с учетом дидактических целей). Многие из этих произведений не отвечают высоким требованиям художественности. Они написаны упрощенным, малохудожественным музыкальным языком, включают примитивные штампы интонационных оборотов и гармонизаций, скучны и неинтересны. С помощью этих произведений и прокладываются «дороги», по которым идет ребенок, постигая язык музыки.

Большое влияние на усвоение детьми музыкального опыта оказывает общение. То, что является ценным для окружающих людей, приобретает ценность и для самого ребенка. В семье малыши, как правило, слышат преимущественно развлекательную музыку. Классическая музыка не имеет ценности в представлении многих родителей, которые сами выросли без нее.

Музыкальный руководитель формирует интерес к музыке на том репертуаре, который традиционно используется в работе детского сада. Дети воспринимают положительное отношение педагога к этим произведениям, и, таким образом, эталоны красоты у них формируются на малохудожественных произведениях. В итоге деятельности и общения дети воспитываются на репертуаре, далеком от совершенства. «Интонационный словарь эпох» усваивается ими в очень незначительной степени. Он вытесняется интонационным словарем специфически детской современной музыки (в детском саду) и развлекательной (в семье).

Еще раз подчеркнем: репертуар, используемый в работе с детьми, должен включать в себя произведения классической музыки всех эпох.

В связи с этим необходимо рассмотреть другое требование, которое предъявляется к музыкальным произведениям,- требование доступности. Оно рассматривается, как правило, в двух аспектах: доступность содержания музыкальных произведений и доступность для воспроизведения их детьми.

Доступность содержания иногда понимается как использование программно-изобразительных образов, близких детям (природа, игра, игрушка, сказка, образы животных и птиц и т. д.), дающих опору на внешние предметные образы. Вопрос же доступности содержания музыки гораздо шире. Он должен рассматриваться в плане возможности восприятия эмоционального содержания, соответствия чувствам, которые дети способны пережить в данный момент.

Доля изобразительной музыки в общем музыкальном культурном наследии ничтожно мала, поэтому детей не следует приучать при восприятии музыки непременно искать опору в предметных образах. Полезно, чтобы дети слушали и внепрограммную музыку, различали настроения, выраженные в ней, сопереживали чувствам. При этом важен эмоциональный

опыт - способность сопереживать тем чувствам, которые выражены в произведении.

Детям, уже начиная с раннего возраста доступны для восприятия образы, выражающие спокойствие, радость, нежность, просветленность, легкую грусть. Предлагать для слушания произведения с ярко выраженной тревожностью, мрачностью звучания не следует. Ведь музыка воздействует на человека и физиологически - успокаивает или возбуждает (в зависимости от ее содержания). Этот факт доказал своими экспериментальными работами крупнейший физиолог В. М. Бехтерев. На основании опытов он сделал вывод, что ребенок задолго до развития речи (буквально с первых дней жизни) реагирует на звуки музыки. В. М. Бехтерев указывает на целесообразность использования произведений, которые вызывают у детей положительные эмоции: «Малолетние дети вообще живо реагируют на музыкальные произведения, из которых одни вызывают у них плач и раздражение, другие - радостную эмоцию и успокоение. Этими реакциями и следует руководствоваться в выборе музыкальных пьес для воспитания ребенка»1.

Наблюдения свидетельствуют о том, что дети раннего возраста с удовольствием слушают старинную музыку И. С. Баха, А. Вивальди, музыку В. А. Моцарта, Ф. Шуберта и других композиторов - спокойную, бодрую, ласковую, шутливую, радостную. На ритмичную музыку (танцевальную, маршевую) они реагируют непроизвольными движениями. Дети хорошо воспринимают народную музыку с теми же эмоциями.

На протяжении всего дошкольного детства круг знакомых интонаций расширяется, закрепляется, выявляются предпочтения, формируются начала музыкального вкуса и музыкальной культуры в целом.

Накопление музыкальных впечатлений - важнейший этап для последующего развития музыкального восприятия детей. Поскольку объем внимания дошкольников невелик - они могут слушать музыку в течение небольшого времени (1-2 минуты),- целесообразно отбирать небольшие произведения или яркие фрагменты. При повторных прослушиваниях можно взять более крупный фрагмент, в зависимости от реакций детей, их заинтересованности. Важно при этом соблюдать чувство меры, ориентироваться на желание ребят, проявление интереса.

Детей необходимо знакомить со звучанием различных музыкальных инструментов - народных, инструментов симфонического оркестра, чудо-инструмента - органа, их выразительными возможностями.

Таким образом, круг доступных по содержанию дошкольникам музыкальных произведений достаточно широк.

Организация: МОУ Гимназия №1

Населенный пункт: Курская область, г. Железногорск

1.Введение.
1.1. Актуальность темы.
1.2.Практическая значимость, новизна.

1.3.Цель, задачи работы.
2. Теоретический анализ понятия «мотивация».

2.1. Изучение понятия о мотивации.

2.2. Виды мотивов.

2.3.Создание модели учебной мотивации.
3. Факторы, формы формирования мотивации учащихся в классе баяна.
3.1. Мотивация музыкой.

3.2. Репертуар.
3.3. Педагогическое общение.
3.4. Инициатива ученика.

3.5. Самолюбие ученика.

3.6. Достижение результата в работе ученика.

3.7. Игровые формы обучения.

3.8. Коллективные формы обучения.

3.9. Внеклассная работа.
3.10.Работа с родителями.

3.11.Музыкальный инструмент.

4. Заключение.

5. Список литературы.

1.Введение.

«Потребность в музыке лежит в каждой человеческой личности. Эта потребность имеет право и должна быть удовлетворена»

Л.Н.Толстой.

В ситуации перехода Российской Федерации от индустриального к постиндустриальному информационному обществу нарастают вызовы системе образования и социализации человека. Все острее встает задача общественного понимания необходимости дополнительного образования как открытого вариативного образования и его миссии наиболее полного обеспечения права человека на развитие и свободный выбор различных видов деятельности, в которых происходит личностное и профессиональное самоопределение детей и подростков. Ценностный статус дополнительного образования определяется в его уникальной и конкурентоспособной социальной практики наращивания мотивационного потенциала личности и инновационного потенциала общества. Именно в XXI веке приоритетом образования должно стать превращение жизненного пространства в мотивирующее пространство, определяющее самоактуализацию и самореализацию личности, где воспитание человека начинается с формирования мотивации к познанию, творчеству, труду, спорту, приобщению к ценностям и традициям многонациональной культуры российского народа. Формирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы, делом общественной важности.

1.1.Актуальность темы.

В «Национальной доктрине образования в РФ на период до 2025 года» подчеркивается, что для достижения современного качества образования нужно активно использовать потенциал искусства в целях творческой самореализации личности.

Актуальность данной разработки обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, формирования у них активной жизненной позиции.

1.2.Практическая значимость, новизна

Формирование мотивации - это воспитание у школьников идеалов, мировоззренческих ценностей, принятых в нашем обществе, в сочетании с активным поведением ученика, что означает взаимосвязь осознаваемых и реально действующих мотивов, активную жизненную позицию школьника. Современное состояние формирования мотивации у школьников в системе музыкального образования протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. Все это имеет прямое отношение и к учебной деятельности, которая идет более успешно, если у учеников сформировано положительное отношение к обучению, воспитаны чувства долга, ответственности, есть познавательный интерес, потребность в получении знаний, умений и навыков и другие мотивы. Но, к сожалению, на сегодняшний день отсутствие этого интереса к учебе и является одной из проблем, заслуживающей особого внимания. В нынешней педагогике накопился ряд противоречий, препятствующих формированию мотивации обучения школьников в классе баяна.

Дети XXI века значительно отличаются от предыдущих поколений. Они больше информированы, круг их интересов шире. А учат детей порой по-старому, бесконечно эксплуатируя в основном их память. Поэтому учение становится обременительным для ребенка. Сотни тысяч детей обучаются музыке, и только небольшая часть становится в дальнейшем профессионалами. Что же дает обучение остальным детям? С чем приходят они в самостоятельную жизнь, оставшись без педагогов? Воспитаны ли они школой как подлинные любители, ценители музыки, умеющие сознательно слушать музыку и разобраться в ней? Подготовлены ли они к практическому, активному участию музыкальной жизни той среды, в которой им предстоит дальше жить, учиться или работать? Наблюдая за работой педагогов по классу баяна, я пришла к выводу, что занятия в них ведутся в основном в русле традиционной педагогики. Были выделены характерные обстоятельства, которые не способствуют полноценному развитию учебной поисково-мыслительной деятельности учащихся, их общих и художественно-творческих способностей, а также формированию самостоятельности, инициативы и творческой активности. Зачастую учащиеся, занимающиеся на баяне, осваивают минимальный в количественном измерении учебно-педагогический репертуар. Исходя из требований дополнительных общеобразовательных программ, некоторые педагоги видят основную задачу обучения в тщательном выучивании учениками небольшого количества пьес и этюдов для показа на академическом, отчетном концертах, техническом зачете.В этом случае неминуемо возникают ситуации, когда в повседневной учебной практике учащиеся имеют дело с весьма ограниченным числом пьес, разучиваемых на протяжении довольно длительных отрезков времени, и подолгу не обращаются к изучению нового материала. В этих условиях познавательная сторона обучения в значительной мере отстает от практического освоения учащимися инструмента. К сожалению, крайне недостаточно времени и внимания на занятиях уделяется обучению учащихся творческим видам музицирования, которые активируют развитие практически всех музыкальных способностей начинающих баянистов.

Стратегический характер мотивации будет определяться в том, насколько успешно с её помощью педагог сможет применять в работе с обучающимися различные формы, подходы, а также учитывать определенные факторы для решения самых разнообразных задач.

1.3. Цель, задачи работы.

Цель работы: поиск направлений, факторов, форм формирования, повышения учебной мотивации и применение их на музыкальных занятиях посредством игры на баяне.

Задачи:

Провести теоретический анализ понятия о мотивах;

Выявить мотивы, лежащие в основе учебной мотивации школьников;
- изучить мотивационную сферу учащихся;
- определить пути, факторы, формы формирования и повышения учебной мотивации;
- обобщив теоретические знания и собственный педагогический опыт, сформировать формы повышения учебной мотивации учащихся в классе баяна.

Ведущая идея работы : целенаправленное применение разнообразных форм и направлений работы в учебно-воспитательном процессе на занятии специального инструмента (баян) позволит ускорить формирование мотивации для развития учебно - познавательной компетенции учащихся.

2.Теоретический анализ понятия «мотивация».

На данном этапе я попыталась разобраться в понятии о мотивации, мотивах и какие виды мотивов мне, как педагогу, необходимо формировать и развивать в своих учениках.

Мотивация – это совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые побуждают человека к деятельности, задают ее границы и формы деятельности и придают ей направленность, ориентированную на достижение определенных целей.

Рассмотрим виды мотивации:

Внешняя мотивация (экстринсивная) - мотивация, не связанная с содержанием определённой деятельности, но обусловленная внешними по отношению к субъекту обстоятельствами.

Внутренняя мотивация (интринсивная) - мотивация, связанная не с внешними обстоятельствами, а с самим содержанием деятельности.

Положительная и отрицательная мотивация. Мотивация, основанная на положительных стимулах, называется положительной. Мотивация, основанная на отрицательных стимулах, называется отрицательной.

Устойчивая и неустойчивая мотивация. Устойчивой считается мотивация, которая основана на нуждах человека, так как она не требует дополнительного подкрепления.

2.2.Виды мотивов.

Мотив (лат. moveo-«двигаю») - это обобщенный образ (видение) материальных или идеальных предметов, представляющих ценность для человека, определяющий направление его деятельности, достижение которых выступает смыслом деятельности. Мотив в отличие от мотивации - это побуждение к активности в определенном направлении, это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством.

Познавательные и социальные мотивы.

Познавательные мотивы:

они связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Эти мотивы свидетельствуют об ориентации школьников на овладение новыми знаниями, учебными навыками.;

Социальные мотивы:

они связаны с различными видами социального взаимодействия школьника с другими людьми. Например: стремление получать знания, чтобы быть полезным обществу, желание выполнить свой долг, понимание необходимости учиться, чувство ответственности.

2.3. Создание модели учебной мотивации.

Как мы видим, и познавательные, и социальные мотивы должны быть сформированы у детей для успешной учебной деятельности. Но нужно стараться повышать уровни этих мотивов, стремясь добиться самых высоких.
Проанализировав все виды учебных мотивов, можно выделить те мотивы, к формированию и развитию которых нужно стремиться: познавательные и социальные на высшем уровне, внутренние мотивы, направленные на достижение успеха. Это та совокупность мотивов, которая определяет высокий уровень развития учебной мотивации школьников.

Главная задача педагога – с первых уроков увлечь ученика музыкой. Желание познать язык музыки, самовыразиться в ней должно стать определяющим мотивом его занятий. Мотивация к обучению, к сожалению, сама по себе проявляется довольно редко. Именно по этой причине нужно использовать различные формы, методы её формирования, чтобы она могла обеспечивать и поддерживать плодотворную учебную деятельность на протяжении продолжительного периода времени. Форм, методов, приёмов формирования мотивации к учебной деятельности довольно много.

3.Основные факторы, формы формирования мотивации учащихся в классе баяна.

3.1.Мотивация музыкой : отношение ученика к музыке – определяющий мотив для занятия ею. Эта очевидная мысль нередко нуждается в напоминании так как и сегодня многие педагоги скорее ориентируют своих учеников на освоение инструмента, чем на освоение языка музыки.

3.2.Репертуар – важнейший фактор в воспитании устойчивого интереса ученика к музыке. Принципы подбора репертуара могут определяться следующими положениями:

1. Доступный и эмоционально близкий ученику репертуар, простой в техническом отношении.

2. На всех этапах работы с произведениями основное внимание обращать на содержательную сторону музыки, особенности стиля, жанра, формы.

3. Сложность и объем изучаемого материала могут существенно влиять на заинтересованность ученика занятиями музыкой.

4. Вкус педагога – вкус ученика.

5.Повторение пройденного материала обязательно на каждом занятии.

6.Упражнения и гаммы должны быть теснейшим образом связаны с изучаемыми в данный момент пьесами.

7. Постоянное обновление педагогического репертуара.

3.3.Педагогическое общение, т.е. контакт педагога и ученика

В процессе обучения существуют две личностные и художественные индивидуальности: педагог и ученик. «Подобный подобному рад», - приводил Г. Нейгауз латинское изречение, указывая, что совпадение творческих индивидуальностей ученика и педагога – большая редкость. От того как сложатся взаимоотношения между ними, зависит во многом успешность их совместного труда. В звене «Учитель – ученик» ведущее значение приобретают личностные качества учителя, в которых главнейшими оказываются коммуникативные и организаторские способности учителя. Масштаб личности учителя определяется любовью к детям, профессиональными знаниями и навыками, мерой человеческого такта в поведении, умением вживаться в индивидуальную психику каждого из них.

3.4. Инициатива ученика.

Творчески активный ученик нередко выходит за рамки заданного педагогом, пытаясь найти свои пути решения проблем, расширить сферу деятельности. Формы, в которых проявляется его инициатива, могут быть самыми разнообразными: сочинение музыки, подбор по слуху, самостоятельное придумывание упражнений, способов и методов занятий и т.д. Не вызывает сомнений необходимость поддержки и поощрения подобного творчества ребенка. Участие педагога здесь заключается в корректировке и развитии начинаний ученика, при этом важно сохранить саму идею творчества. Проявление инициативы ученика свидетельствует обычно о его заинтересованности занятиями музыкой.

3.5. Самолюбие ученика.

Самолюбие – качество, присуще любому человеку независимо от возраста. Неосознанное иногда вначале, но все более конкретное со временем стремление ученика самоутвердиться, проявить себя среди сверстников, перед родителями может использоваться педагогом как мотивирующий занятия музыкой фактор. Единственно, чего следует опасаться – это неуёмных амбиций ученика, которые нередко заслоняют собой и предмет изучения – музыку, и педагога. Умелое использование педагогом самолюбия ученика, поддержка его стремлений выразить себя в деле, которым он занимается, несомненно, способствует мотивации его работы, ее результативности.

3.6. Достижение результата в работе ученика.

Стремление ученика ощутить результаты своей работы воспитывается и поддерживается педагогом во время занятий в классе. Следует учесть, что у маленького начинающего ученика результат не может быть плодом долгого ожидания. Мыслящий в конкретных понятиях, он нуждается в практическом результате сегодня, сейчас, иначе ему трудно понять, во имя чего он должен трудиться, и рабочий тонус резко снижается. Педагог должен оценивать самое малое продвижение ученика к намеченной цели, объяснить, в чем именно наметился прогресс, а над чем еще надо поработать. Задача, поставленная перед учеником, должна быть четко сформулирована и доступна ему. Последовательность, темп и форма изложения материала, время его освоения должны постоянно корректироваться педагогом в зависимости от индивидуальности.

3.7. Игровые формы обучения.

В начальный период обучения детей наиболее привлекательными выглядят методы работы с использованием элементов игры. Ученик пришел к педагогу «из игры». В ней он наиболее полно творчески самовыражался и, если побеждал, то чувствовал себя значительным, нередко требуя, чтобы его достижения были по достоинству оценены родными, сверстниками. Как ведут себя дети в игре? Поведение их непосредственно, лица выражают гамму эмоций радости или огорчения, бодрости или усталости; в игре оказываются задействованными все их физические и психические ресурсы. Такая интенсивность самовыражения ребенка в игре подсказывает возможность создания схожих с ней форм работы при обучении музыке. Применяя форму игры, можно проверять и обучать одновременно.

3.8. Коллективные формы работы.

Огромный мой опыт работы с начинающими, свидетельствует о том, что «вхождение» в музыку ученика и самовыражение в ней всегда эффективнее в коллективе. Ансамбль - это наполненное профессиональным содержанием регулярное общение со сверстниками. Видя реакцию своих соучеников, ребенок более активно «включается» в работу, воспринимает музыку внимательнее и глубже, чем наедине со взрослыми. Практика показывает, что ансамблевая форма работы в начальный период обучения не только возможна и результативна, но и очень привлекательна для детей.

3.9. Внеклассные формы работы.

Мотивация учащихся к обучению является одной из основных составляющих учебно-воспитательного процесса. Нам приходится обучать детей, обладающих разным уровнем музыкальных способностей. Как заинтересовать, мотивировать всех? Ведь в конкурсах и концертах даже городского уровня, не говоря о региональных, всероссийских и международных, могут участвовать, и тем более побеждать, лишь единицы – наиболее одаренные и трудолюбивые. А как проявить себя остальным, как педагогу поддержать и развить их заинтересованность? В нашей гимназии, как и в моем классе, сложилась целая система внеклассной и внешкольной деятельности, позволяющая проявить креативные качества каждому ученику. Единые ценности, интересы позволяют объединить педагога и его учеников в коллектив единомышленников. Регулярное совместное общение возможно как в классе, так и за его пределами. Формы такого общения могут быть самыми разнообразными: прослушивание записей музыки, посещение концертов, музеев, поочередное проигрывание программы всеми учениками с последующим обсуждением каждого выступления, отчетные концерты класса, творческие встречи с родителями. Все эти мероприятия создают благоприятную творческую среду, которая способствует ориентации учеников на подлинные духовные ценности, стимулирует их занятия музыкой.

3.10. Работа с родителями.

Существенную роль в начальный период обучения играет отношение близких ученика к его занятиям музыкой. Начав обучение в раннем возрасте, малыш нуждается в регулярной помощи родителей. Поэтому присутствие родителей на уроке, их контакт с педагогом, особенно в начальный период, обязательны. Музыкальные занятия формируют удивительный по своему творческому потенциалу союз: «педагог – ребенок - родитель», которые проявляют постоянную заинтересованность в его творческом труде, помогают ему в ежедневной работе, создают благоприятную атмосферу для роста его увлеченности музыкой, желания заниматься ею. Поэтому педагог должен по мере возможности вовлекать родителей в образовательный процесс. Способы организации работы с родителями разнообразны: открытые академические концерты, класс – концерты, музыкальные гостиные, творческие отчеты класса, родительские собрания.

3.11. Музыкальный инструмент как фактор мотивации занятий музыкой.

Музыкальный инструмент – это средство для постижения музыкального языка, для самовыражения в музыке. Таковым он и должен восприниматься в рамках получения музыкального образования. Таков подход, однако, вовсе не означает, что ребенку все равно, на каком инструменте он музицирует. С первого урока педагог, привлекая внимание ученика к инструменту, демонстрирует его звуковые, технические возможности, исполняя доступный и привлекательный для него репертуар. Один из наиболее универсальных и благодатных для обучения музыке инструмент – баян – является прекрасным стимулом для занятий музыкой.

Проанализировав основные факторы, формы работы по формированию мотивации учащихся в обучении игре на баяне, хочется сделать следующий вывод о том, что препятствует мотивации занятий музыкой: авторитарная педагогика, равнодушие педагога, форсированная педагогика, некорректное поведение педагога, отсутствие инструмента, его несоответствие физическим возможностям ученика, неблагоприятная домашняя атмосфера, равнодушие родителей к занятиям музыкой своего ребенка, низкий социальный престиж инструмента (особенно среди сверстников), нерегулярность занятий с педагогом, частые переходы от одного педагога к другому, отсутствие нормальных условий для занятий.

4.Заключение.
Формирование мотивации является одной из важнейших задач современной системы дополнительного музыкального образования. Мотивация оказывает большое влияние на успешность учебного процесса и играет важную роль в воспитании многих личностных качеств учащихся, формировании их познавательных интересов и творческой активности. «Ребенок – росток человеческий – в своем музыкальном становлении должен пройти тот же путь, который прошло человечество, «взрастившее» музыку (это для ребенка более органично, нежели получить готовый итог многовекового развития музыкальной культуры в виде концентрата, который ему трудно «переварить»). И если создано единство «ребенок–музыка–учебный процесс» и происходит совместное слияние творческих устремлений учителя и ученика, то занятия музыкой способны в огромной степени повлиять на нравственное и духовное развитие ребенка. Только шаг за шагом, ведя учеников от первых еще поверхностных музыкальных впечатлений к глубокому и серьезному постижению музыки, когда искусство из приятного препровождения времени превращается в жизненную потребность человека, педагог – музыкант сумеет приобщать своих учеников к миру музыкального искусства.

Список литературы:

2.Крылова Г.И. – Азбука маленького баяниста. М, ООО «Издательство Владос – Пресс», 2010.

3.Крюкова В.В. Музыкальная педагогика. – Ростов н /Д: «Феникс», 2002.

4.Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. – М, 2001.

5.Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. – СПб, 2006.

6.Мильтонян С.О. Педагогика гармоничного развития музыканта. Тверь, 2003.

7.Пуриц И.Г. Методические статьи по обучению игре на баяне. – М, 2009.

Развитие музыкального восприятия детей осуществляется посредством всех видов музыкальной деятельности, поэтому речь пойдет о качестве репертуара в целом. Музыкальный репертуар, изучаемый детьми, в большой степени определяет содержание музыкального образования. Вот почему оценка качества музыкальных произведений, используемых в работе с дошкольниками - важнейший вопрос методики.

Музыкальный репертуар, используемый в работе с детьми, должен удовлетворять одновременно двум требованиям-художественности и доступности.Рассмотрим эти требования подробнее.

Музыка существует с глубокой древности. Человечество сохранило, отобрало, донесло до нашего времени все наиболее ценое, яркое, талантливое, художественное. Это народная музыки и произведения, созданные композиторами в разные исторические эпохи в разных странах. У современного человека имеется возможность изучать наследие мировой музыкальной культуры, сделать его своим духовным достоянием. Разные люди неодинаково относятся к этой возможности. Одни отдают предпочтение классической музыке, у них есть любимые композиторы, произведения; другие же равнодушны к ней.

В чем причина такого явления, что признанные человечеством художественные шедевры не имеют ценности для многих людей? Является ли музыка элитарным искусством, доступным восприятию лишь немногих, или ее может полюбить каждый челове^, и тогда надо говорить об издержках музыкального воспитания?

Музыкальная культура человека, его вкусы формируютсй в процессе познания им опыта культурного наследия. Где и когда человек обретает этот опыт? Освоение его начинается в детстве. Известно, что ребенок усваивает речь, находясь в человеческом окружении. Если он попадает в изолированную от общения с людьми среду, то после 3-летнего возраста ему трудно будет научиться говорить. Музыкальный язык, имеющий общую с речью интонационную природу, также должен усваиваться человеком с раннего детства.

В обеспеченных семьях дети могли часто слушать музыку в исполнении членов семьи, коллективное домашнее музицирова-ние было широко распространено. Детей тоже обучали игре на музыкальных инструментах.

В каждую историческую эпоху в музыке отражался излюбленный круг образов, тем, интонаций. «Новые люди, новое идейное устремление,-писал Б.В. Асафьев,-иная «настроенность эмоций» вызывают иные интонации».

Е,В. Асафьев подчеркивал, что в музыке разных времен существует свой «интонационный словарь эпохи». Это пои ребляетря в разных вариантах: «бытующий словарь и» «устный словарь интонаций», «звукосмысловые накопления» «звукословарь», «интонационный словарь своего времени».

И музыке И.С. Баха часто звучат строгие, возвышенные мелодии. В творчестве французских клавесинистов Ф.куперена,Ж. Рамо получило отражение галантное искусство эпохи. Романтическая приподнятость в сочетании с лиризмом, искренностью выражении чувств свойственна музыке Р. Ф. Шопена. Современная классическая музыка более конфликтна, полна острых звучаний.

Получая с детства разнообразные музыкальные впечатления, ребенок; привыкает к языку интонаций народной, классической и современней музыки, накапливает опыт восприятия музыки различной по стилю, постигает «интонационный словарь» разных эпох. Знаменитый скрипач С. Стадлер однажды заметил: «Чтобы понять прекрасную сказку на японском языке, надо хотя бы немного его знать». Усвоение любого языка начинается в детстве. Музыкальный язык не является исключением.

В дошкольном возрасте у ребенка еще не сложились принятые в обществе стереотипы вкусов, мышления. Поэтому так и воспитывать детей на шедеврах мирового искусства, расширять их представления о музыке всех времен и стилей. Накопление разнообразных музыкальных впечатлений позволяет формировать у детей интонационный музыкальный опыт. Интонации народной и классической музыки становятся все более привычными для слуха, знакомыми, узнаваемыми. А как известно, узнавание полюбившихся мелодий, интонаций, произведений вызывает у человека положительные эмоции.

Б.В. Асафьев объясняет это явление так: «В сознании слушателей... не размещены целиком музыкальные произведения… а отлагается сложный, очень изменчивый комплекс музыкальных представлений, в который входят и разнообразные «фрагменты музыки, но который, в сущности, составляет «устный музыкально-интонационный словарь». Подчеркиваю: интонационный, потому что это не абстрактный словарь музыкальных терминов, а каждым человеком интонируемый (вслух или просебя) «запас» выразительных для него, «говорящих ему» музыкальных интонаций, живых, конкретных, всегда «на слуху лежащих» звукообразований, вплоть до характерных интервалов. При слушании нового музыкального произведения сравнение происходит по этим общеизвестным «дорогам».

«Данные «памятки»,-пишет Б.В. Асафьев,-«памятные мгновения»... являются и проводниками памяти, и оценочными признаками, и нормами суждений».

В связи с этим необходимо рассмотреть другое требование, которое предъявляется к музыкальным произведениям, требование доступности. Оно рассматривается, как правило, в двух аспектах: доступность содержания музыкальных произведений и доступность для воспроизведения их детьми.

Доля изобразительной музыки в общем музыкальном культурном наследии ничтожно мала, поэтому детей не следует приучать при восприятии музыки непременно искать опору в предметных образах. Полезно, чтобы дети слушали и непрограммную музыку, различали настроения, выраженные в ней, сопереживали чувствам. При этом важен эмоциональный опыт - способность сопереживать тем чувствам, которые выражены в произведении.

Детям уже начиная с раннего возраста доступны для восприятия образы, выражающие спокойствие, радость, нежность, просветленность, легкую грусть. Предлагать для слушания произведения с ярко выраженной тревожностью, мрачностью звучания не следует. Ведь музыка воздействует на человека и физиологически успокаивает или возбуждает (в зависимости от ее содержания). Этот факт доказал своими экспериментальными работами крупнейший физиолог В.М. Бехтерев. На основании опытов он сделал вывод, что ребенок задолго до развития речи (буквально с первых дней жизни) реагирует на звуки музыки. В.М. Бехтерев указывает на целесообразность использования произведений, которые вызывают у детей положительные эмоции: «Малолетние дети вообще живо реагируют на музыкальные произведения, из которых одни вызывают у них плач и раздражение, другие - радостную эмоцию и успокоение. Этими реакциями и следует руководствоваться в выборе музыкальных пьес для воспитания ребенка».

Наблюдения свидетельствуют о том, что дети раннего возраста с удовольствием слушают старинную музыку И.С. Баха, А. Виналади, музыку В. Л. Моцарта, Ф. Шуберта и других композиторов -спокойную, бодрую, ласковую, шутливую, радостную. На ритмичную музыку (танцевальную, маршевую) они реагируют непроизвольными движениями. Дети хорошо воспринимают народную музыку с теми же эмоциями.

Детей необходимо знакомить со звучанием различных музыкальных инструментов-народных, инструментов симфонического оркестра, чудо-инструмента-органа, их выразительными возможностями.

Таким образом, круг доступных по содержанию дошкольникам музыкальных произведений достаточно широк. Другой аспект доступности репертуара-возможность исполнения произведений самими детьми. Рассмотрим это требование применительно ко всем видам музыкального исполнительства (пение, музыкально-ритмические движения, игра на музыкальных инструментах).

Пение как вид детского исполнительства имеет особенности, ограничивающие привлечение любого репертуара, доступного детям по эмоционально-образному содержанию и удовлетворяющего требованию художественности. Это небольшой диапазон детских голосов, затрудненность воспроизведения детьми сложного ритмического рисунка мелодии, скромные фонетические и лексические возможности развития речи (особенно враннем детстве и младшем дошкольном возрасте).

Поэтому репертуар, отобранный педагогом для пения, должен удовлетворять следующим требованиям доступности: иметь диапазон мелодии, удобный для ее воспроизведения детьми, несложный ритм, понятный и простой для произношения текст.

Эти требования, конечно, ограничивают выбор средств музыкальной выразительности при создании композиторами песен для детей. Быть может, в какой-то мере из-за этого многие современные песни, написанные специально для обучения детей пению в дошкольных учреждениях, скучны, неинтересны, не удовлетворяют требованию художественности.

Опыт показывает, что дети легче усваивают песни, отличающиеся образной характерностью, эмоциональностью, яркой художественной привлекательностью, несмотря на содержащиеся в них трударсти для воспроизведения, и, наоборот, с равнодушием поют доступный им песни, с несложной, но маловыразительной мелодией, «топчущейся на месте». Им труднее запомнить ее и точно воспроизвести. Как правило, дети не выбирают эти песни, когда поют «для себя».

Органичному сочетанию требований художественности и доступности песенного репертуара в первую очередь отвечает фольклор - детские попевки и песенки. Многие из них написаны в диапазоне, кварты, построены на простых мелодических ходах (Терций, секунда, несложны по ритму и тексту, например: «Пету-шок», «Василек», «Зайка, ты, зайка», «Поет, поет соловушка» и многие другие. Эти попевки и песенки успешно используются в работе с младшими дошкольниками, в старших группах их включают: в качестве упражнений, распеваний. Для работы со старшими можно брать более сложные, продолжительные мелодии.

Фольклор должен занять достойное место в репертуаре для детей. Народное искусство органично сочетает пение, движения, игру, помогая тем самым проявлению творчества детей (сочетание пения с инсценировками, театрализацией, создание на их основе игр). Народные попевки удобны для пения, многие из них близки речевым интонациям. Эту особенность педагогу необходимо) использовать в работе: начиная с выразительного чтения текста нараспев постепенно подводить детей к вокализациям, а затем и к пению. Накопление интонационного опыта народной музыки значительно облегчает усвоение языка классической музыки, включающей ее обороты.

Истоки профессионального музыкального искусства-в народной мууыке. Народная музыкальная культура всегда являлась средством музыкального воспитания. Чтобы не утратить ценный источник народной культуры, важно уже с первых лет сделать фольклор близким детям.

Привлечение классической вокальной литературы для занятий с детьми затруднено, так как композиторами написано немного произведения этою жанра, адресованных маленьким исполнителям. Однако имеется возможность частично компенсировать этот недостаток, если использовать мелодии из классических произведений, удобные для воспроизведения детьми, для рап ювгший

В отличие от пения использование классического репертуара в музыкально-ритмических движениях не ограничено в такой мере требованием доступности. Через движения дети легче усваивают язык музыки, се сопереживание сопровождается непроизвольными двигательными реакциями.

Идея использования движений в качестве естественной возможности развития музыкального восприятия была выдвинута и подтверждена на практике швейцарским композитором и педагогом Э. Жак-Далькрозом, многими его последователями за рубежом и в нашей стране. Поскольку музыка является временным видом искусства, все изменения ее характера, настроений, наиболее яркие выразительные средства могут быть выражены с помощью движений.

Чтобы выразительно передать музыкальный образ в танце, игре, пантомиме, дети должны овладеть определенным запасом танцевальных и образных движений. Для овладения этими музыкально-ритмическими навыками и умениями используется репертуар народной, классической и современной музыки (специально созданные для детей танцы, игры). Доля народной и классической музыки в этом виде деятельности детей может быть значительно увеличена. Танцевальная музыка создавалась композиторами на протяжении многих исторических эпох, она разнообразна по жанрам, стилям и вполне доступна для восприятия детьми даже раннего возраста.

Поскольку основная цель применения музыкально-ритмических движений в работе с детьми - развить музыкальное восприятие, музыкальные способности, приобщить к музыкальной культуре, именно в этом виде деятельности имеются большие возможности обогащения музыкального опыта дошкольников с помощью народной музыки, а также высокохудожественных произведений классического музыкального наследия всех времен.

Качество репертуара, который отбирается для музыкально-ритмических движений (упражнения, таш цл, игры, двигательные импровизации), оказывает решающее воздействие на формирование у детей вкуса, опыта музыкального восприятия. Способность сопереживания музыке должна быть развита на высокохудожественных образцах музыкального репертуара - народной и классической (включая современную) музыке.

В работе с детьми может быть испол ьзоваиа самая разнообразная танцевальная музыка; от старинных танцевальных пьес из сюит И.С. Баха (например, из сюиты си минор для камерного оркестра - «Полонез», «Менуэт», «Бурре», «Шугка») до вальсов Ф. Шопена, Ф. Шуберта, балетов П. И. Чайковского, а также маршевая музыка, специально созданная композиторами-классиками для детей, и фрагменты из балетов, опер, симфоний.

Доступность мелодий для исполнения их детьми на музыкальных инструментах определяется яркостью музыкального образа, небольшим диапазоном, непродолжительностью. Чтобы вос-произйести мелодию на музыкальном инструменте, ребенок должен запомнить ее; поэтому важно выбирать простые, но выразительные мелодии, в первую очередь народные («Петушок», «Солнышко», «Василек» и др.). Используются также яркие мелодии из классических произведений, удобные для воспроизведения, а также специально созданные современными композиторам^ (попевки «Андрей-воробей», «Гармошка», «Спите, куклы», «Труба»идр.).

Таким образом, требование доступности не должно вступать в противоречие с требованием художественности репертуара, используемого в работе с дошкольниками. Музыкальные произведения, написанные специально для детей, должны быть окрашены чувством, иметь яркую мелодию, разнообразную (а не примитивную!) гармонизацию, отличаться художественным своеобразием. Многие зарубежные и отечественные композиторы-классики Писали музыку специально для детей.

Из произведений детской классики необходимо уже в раннем и младшем возрасте шире использовать альбомы фортепианных пьес для детей П. И. Чайковского, А.Т. Гречанинова, Э. Грига, Р. Шумана, С.М. Майкапара, С.С. Прокофьева, Г.В. Свиридовд, А.Ц. Хачатуряна, Д.Д. Шостаковича, С.М. Слонимского и других.! Кроме фортепианной музыки, можно слушать фрагменты симфонических произведений, написанных для детей (например, «Детская Симфония» И. Гайдна, сюита для оркестра «Детские игры» Ж. Визе, симфоническая сказка «Петя и Волк» С.С. Про-кофьевйидр.).

Помимо «детской» музыки очень важно слушать с детьми фрагменты классических произведений разных времен-старинную музыку А. Вивальди, Г.Ф. Генделя, И.С. Баха, произведения В.А. Моцарта, Л. Бетховена, Ф. Мендельсона, Р. Шумана, Ф. Шопена, М.И. Глинки, П.И. Чайковского, С.В. Рахманинова, Д.Д. Шостаковича и других зарубежных и отечественных композиторов-классиков, формировать у детей эталоны красоты.