Музыкально художественный образ музыкального произведения. Работа над художественным образом музыкального произведения

Наталья Хорева
Открытый урок «Роль штрихов в раскрытии художественного образа музыкального произведения»

Роль штрихов в раскрытии художественного образа музыкального произведения .

Формирование представлений учащегося о различных видах штрихов и их значение в раскрытии художественного образа музыкального произведения .

1. Образовательные

Сформировать и углубить знания учащегося о роли штрихов , в раскрытии художественного образа музыкального произведения .

2. Развивающие

Развивать музыкальный слух , память, образное мышление .

Развивать музыкальные и творческие способности детей.

3. Воспитательные :

Воспитывать у учащегося целеустремленность и настойчивость в овладении приемами игры.

Тип урока : комбинированный.

Оборудование : компьютер, медиапроектор, экран, музыкальный инструмент баян .

1. Организационный момент

2. Из истории

3. Новая тема : «Роль штрихов в раскрытии художественного образа в музыкального произведения ».

4. Закрепление нового материала

5. Итог урока

Организационный момент :

Приветствие, представление ученика, Широков Денис, ученик 1 класса народного отделения. Сообщение темы урока , цели, задачи. (Слайды 1,2,3.)

Из истории :

Термин "штрих " (черта, линия) был заимствован когда-то скрипачами у художников , поскольку в движениях кисти живописца и смычка скрипача присутствовало что-то общее (Рис. 1) . Вскоре термин "штрих " приобрел значение того или иного приема игры и получил распространение среди музыкантов различных специальностей, в том числе - баянистов.

Что такое штрихи ?

Штрихи это различные приемы звукоизвлечения, в результате которых появляются звуки, отличающиеся друг от друга по характеру звучания.

Штрихи бывают двух видов : штрихи пальцев и штрихи меха .

Сегодня на уроке рассмотрим основные штрихи пальцев .

Штрихи пальцев бывают : Легато, нон-легато, стаккато.

Легато – это прием игры, когда каждую ноту нужно связать друг с другом, мелодия напевная плавная. В нотах обозначается лигой (дугой) над или под нотами.

Нон-легато – игра не связная, ноты друг с другом не связываются.

Стаккато – прием игры когда ноты звучат коротко, отрывисто. В нотах этот штрих обозначается точками над или под нотами.

Сейчас мы рассмотрим штрих легато на примере русской народной песни «А я по лугу» . Эта песня хороводная, характер произведения плавный , напевный. Раньше на большие праздники девушки и парни водили хоровод и пели песни. Эта песня исполняется штрихом легато .

Ученик играет песню на баяне «А я по лугу»

А сейчас мы рассмотрим штрих нон-легато .

Д. Кабалевский «Маленькая полька» . Полька – это чешский танец. Характер произведения веселый , задорный, танцевальный. Для того чтобы передать характер произведения нужно его исполнить штрихом нон-легато .

Ученик играет польку Кабалевского на баяне.

Штрих стаккато рассмотрим на примере этюда. Этюд – это техническое произведение . Цель этюда – развить техническую сторону игры на баяне : беглость пальцев, ритм. Лушников «Этюд» C-dur. В этом этюде две части. В этом этюде переменные штрихи , первая часть исполняется штрихом легато , вторая часть исполняется штрихом стаккато .

Сейчас ученик покажет этот этюд.

Для чего нужны штрихи в музыке ?

Штрихи являются очень важным средством музыкальной выразительности .

От характера и качества выполнения штрихов во многом зависит правильное раскрытие музыкально- образного содержания и стиля исполняемого произведения

Штрихи делают музыку красочной и живой .

У каждого штриха - свой образ .

Штрихи , взаимодействуя с другими средствами выразительности, способствуют воплощению исполнителем идейно – эмоционального содержания произведения .

На уроке мы рассмотрели штрихи : легато, нон-легато, стаккато. Чтобы закрепить материал пройденной темы, мы послушаем произведение песни В . Ушенина «Колыбельная» , Колыбельная песня - песня, исполняемая матерью или нянькой при укачивании ребёнка; особый лирический жанр, популярный в народной поэзии. Один из древнейших жанров фольклора. Попробуем исполнить эту колыбельную не штрихом легато , а штрихом стаккато и посмотрим как влияют штрихи на характер музыкального произведения .

Педагог исполняет произведение

Характер произведения изменился от смены штриха . Спать под такую колыбельную не получиться, а захочется маршировать.

Заключительная часть :

У : Что мы сегодня проходили?

Для чего нужны штрихи в музыке ?

А почему нужно точно исполнять штрихи в пьесах ?

Какие штрихи ты уже освоил ?

Какие еще не получаются приемы игры?

Что нужно для преодоления этого сделать?

Учащийся рассказывает, какие знания им были закреплены на уроке ,

что было нового, необычного.

Итог урока подводит преподаватель :

Сегодня мы говорили о штрихах и их роли в раскрытии

художественного образа произведения .

Штрихи являются очень важным средством выразительности

музыке . От характера и качества выполнения штрихов во многом

зависит правильное раскрытие музыкально- образного содержания и

стиля исполняемого произведения . Основными штрихами являются

легато, нон легато, стаккато. Остальные штрихи менее распространены.

Выбор штриха зависит от характера музыки , которую исполняют. Поэтому, говоря о штрихах , необходимо учитывать, в каком конкретно художественном произведении данный штрих будет применен , какое содержание, и характер музыки он будет призван подчеркивать.

Публикации по теме:

Конспект занятия по чтению художественного произведения братьев Гримм «Король Дроздобород» для старших дошкольников Подготовительный этап: На прогулке: Предварительная беседа: на прогулке к ребятам приходит Незнайка и начинает всех дразнить (Машка-замарашка,.

Конспект занятия по чтению художественного произведения Г.-Х. Андерсена «Дикие лебеди» для старших дошкольников Подготовительный этап Ход занятия: ребята, послушайте стихотворение М. Садовского Семья – это счастье, любовь и удача, Семья – это летом.

Конспекты занятий по чтению художественного произведения Г.-Х. Андерсена «Русалочка» для детей старшего дошкольного возраста Подготовительный этап Подготовительная беседа: ребята, давайте вспомним из кого состоит семья? (мама, папа, дети). А кем еще являются наши.

Занятие-беседа по чтению художественного произведения К. И. Чуковского «Федорино горе» для старших дошкольников Беседа: ребята, как вы понимаете такую пословицу: «Горе тому, у кого беспорядки в дому»? А что такое беспорядок? Откуда он возникает? Как.

Открытый урок «И. А. Крылов. «Квартет» Урок литературного чтения из раздела «Познаем секреты житейской мудрости» Тема:И. А. Крылов «Квартет». Цели: Обучающие: 1) Продолжать знакомить.

Министерство образования и науки Самарской области

ГОУ СИПКРО

МОУ гимназия № 3 г.о. Самара

Методическая разработка на тему:

«Работа над средствами музыкальной выразительности

как основа раскрытия художественного образа

в хоровых произведениях»

Выполнила:

учитель музыки МОУ гимназия № 3

г.о. Самара

Нестерова И.В.

Самара 2016

Введение…………………………………………………………………………...3

Понятие «художественный образ» 7

Психолого-педагогические аспекты работы с учащимися……………………15

Модель работы над художеситвенным образом хорового произведения на уроке музыки……………………………………………………………………19

Заключение……………………………………………………………………….28

Список литературы………………………………………………………………29

Введение

Актуальность проблемы. Во всех видах искусства идейный замысел произведения претворяется в художественный образ, а иногда и в целую систему образов. Образность является общим признаком искусства и каждый вид искусства обладает своими, специфическими средствами художественной образности. Художественный образ возникает в процессе взаимодействия различных выразительных средств, каждое из которых получает определённое значение лишь в их общей связи (в контексте) и зависит от целого.

Музыка – искусство звукового высказывания, своего рода мышление звуковыми образами. «Сам «язык музыки», «музыкальная речь» есть результат, выработанный человеком в процессе исторического развития его способности к образному художественному мышлению. Поэтому, если художественный образ находит выражение с помощью специфических для каждого вида искусства средств выражения, то сам он в свою очередь определяет значение каждого из средств выражения и характер их взаимодействия» 1 .

Безусловно, на разных этапах работы над хоровым произведением на уроках музыки роль элементов художественного и технического неоднозначна. На стадии разучивания обычно преобладают технические моменты, а на стадии художественной отделки больше внимания уделяется выразительным средствам исполнения. Однако ведущие исследователи в области теории и практики хорового исполнительства (В.Л.Живов, С.А.Казачков, Г.П.Стулова и др.) акцентируют внимание на том, что решение технических задач обязательно должно сочетаться с процессом освоения художественного замысла композитора: «на любом этапе разучивания произведения дирижер должен видеть перед собой главную цель – мастерское раскрытие идейной и художественной сущности произведения и связывать с этой целью ближайшие технические задачи» 2 .

Проникновение в суть образного строя хорового произведения в первую очередь связано с добросовестным отношением к прочтению нотного текста, точным исполнением его с соблюдением всех авторских указаний. Пренебрежение к деталям в музыкальном тексте и к указаниям автора создает условия для произвольной трактовки произведения, непонимания исполнителем подлинной глубины его содержания. В связи с этим, В.Л.Живов подчеркивает, что в процессе работы над хоровым произведением необходимо глубоко и всесторонне осмыслить выразительную сущность отдельных исполнительских средств, приёмов и закономерностей их художественного воздействия: «если для технического выучивания произведения с хором достаточно владеть хормейстерскими навыками и методическими приемами хоровой работы, то для «постановки» музыкального произведения этого мало. Здесь нужны художественная одаренность, культура, тонкость восприятия, воображение, фантазия, вкус, эмоциональность» 3 . Авторский замысел нельзя постичь только интуитивно, - «можно интуитивно фразировать по определённому шаблону те произведения, которые подходят под обычное настроение исполнителя» 4 . Для художественного же исполнения нужен глубокий анализ произведения, знание эпохи, стиля композитора, особенностей его мышления: «от знания интуиция обогатится, фантазия художника получит пищу, художественный образ обретёт значимость реального явления» 5 . Как писал С.Х.Раппопорт, «глубоко постичь художественное содержание может лишь тот, кого заразило, взволновало, увлекло произведение, доставило личную радость, заставило сильно переживать, напряжённо думать и таким путём привело к определённым выводам, оценкам, заключениям» 6 .

В связи с этим, многие исследователи в области практики музыкального исполнительства обращают внимание на необходимость воспитания самостоятельности учеников в постижении художественного замысла музыкального произведения. Так, Л.Н.Оборин говорил своему ученику: «Я здесь играю иначе, - но если у Вас получается убедительно, можете играть по-своему» . Важно, чтобы педагог все время побуждал ученика к поиску собственного решения в постижении глубинного смысла произведения. «Более трудный, но и более плодотворный путь - путь руководства самостоятельной мыслительной деятельностью учащегося. В отличие от прямого научения, это путь воспитания, путь собственно развития самостоятельного мышления» 7 .

Цель нашего проекта – изучить теоретические и практические аспекты проблемы работы над художественным образом и сформировать модель работы над художественным образом хорового произведения на уроках музыки в школе.

В соответствии с целью были сформулированы задачи:

выявить особенности «художественного образа» хоровых произведений;

проанализировать психолого-педагогические аспекты работы над художественным образом хорового произведения на уроках музыки с учащимися подросткового возраста;

выявить специфику работы над художественным образом хорового произведения на уроках музыки в школе и сформировать модель работы с учащимися подросткового возраста.

В своем исследовании мы опирались на следующие научные труды:

по музыкознанию: Асафьева Б.В., Кремлёва Ю.А., Лаврентьевой И.В., Мазеля Л.А., Медушевского В.В., Оголевец А.С., Холоповой В.Н.;

по психологии: Кирнарской Д.К., Кона И.С., Кулагиной Л.Ю., Мухиной В.С., Обуховой Л.Ф., Петровского А.В., Петрушина В.И., Теплова Б.Н.;

по теории и практике хорового исполнительства: Живова В.Л., Казачкова С.А., Никольской-Береговской К.Ф., Пазовского А.М., Шереметьевой Н., Юрлова А.А., Стуловой Г.П.;

по вокальной педагогике и методике: Варламова А., Далецкого О.В., Дмитриева Л.Б., Зданович А., Луканина В., Малининой Е.А., Морозова В.П., Орловой Н.Д.

В научной литературе существует множество определений понятия «художественный образ». В нашей работе мы опираемся на определение Константинова Ф.В.: «художественный образ – способ и форма освоения действительности в искусстве, всеобщая катего­рия художественного творчества» 8 и Кожевникова В.М.: «художественный образ – категория эстетики, характеризующая особый, присущий только искусству способ освоения и преобразования действительности. Образ также называют любое явление, творчески воссозданное в художественном произведении, (особенно часто - действующее лицо или литературный герой)» 9 .

В ряду других эстетических категорий категория художественного образа сравнительно позднего происхождения. В античной и средневековой эстетике, не выде­лявшей художественное в особую сферу, искусство характеризовалось преимущественно каноном - сводом технологических рекомендаций. К антропоцентрической эстетике Возрождения восходит (но терминологически закрепляется позднее - в классицизме) категория стиля, связанная с представлением о деятельной стороне искусства, о праве художника формировать произведение в соответствии со своей творческой инициативой и законами того или иного вида искусства или жанра. Категория художественного образа оформилась в эстетике Гегеля. В учении о формах (символической, классической, романтической) и видах искусства Гегель изложил различные принципы построения художественного образа как различные типы соотношения «между образом и идеей» в их исторической и логической последовательности.

В ходе исторического развития художественной образности меняется соотношение её основных компонентов: предметного и смыслового. «Историческая судьба образа обусловлена его художественным богатством. Именно жизнь образа в веках, его способность образовывать все новые и новые связи с миром конкретных явлений, включаться в самые разные философские системы и объясняться изнутри разных обществ и течений составляют основу постоянно идущего процесса его «практической» реализации» 10 .

В художественном образе неразрывно слиты объективно-позна­вательное и субъективно-творческое начала. «Как отражение действительности образ в той или иной степени наделен достоверностью, пространственно-временной протяженностью, предметной законченностью и само­достаточностью и другими свойствами единичного, реально бытующего объекта» 11 . Однако образ нельзя смешивается с реальными объектами, поскольку он отделён рамкой условности от всей окружающей действительности и принадлежит внутреннему, «иллюзорному» миру произведения. Образ не просто отражает, но обобщает действительность, раскрывает в единичном, преходящем смысле сущностное и неизменное.

Творческая природа образа, как и познавательная, проявляется двояко:

«художественный образ есть результат деятельности воображения, пересоздающего мир в соответствии с неограниченными духовными запросами и устремлениеями человека, его целенаправленной активностью и целостным идеалом. В образе, наряду с объективно существующим и сущностным, запечатлевается желаемое, предполагаемое, т. е. все, что относится к субъективной, эмоционально-волевой сфере бытия, его непроявленным внутренним потенциям» 12 ;

«в отличие от чисто психических образов фантазии, в художественном образе достигается творческое преображение реального материала: красок, звуков, слов и т. д., создаётся единичная «вещь» (текст, картина, спектакль), занимающая свое особое место среди предметов реального мира. Объективируясь, образ возвращается к той действительности, которую отобразил, но уже не как пассивное воспроизведение, а как активное преображение её» 13 .

По смысловой обобщённости образы делятся на индивидуальные, характерные, типические, образы-мотивы, топосы, архетипы. Четкая дифференциация этих разновидностей образов затруднена тем, что они могут рассматриваться и как разные аспекты одного образа, и как иерархия его смысловых уровней (индивидуальное по мере углубления переходит в характерное и т. п.). Индивидуальные образы созданы самобытным, подчас причудливым воображением художника и выражают меру его оригиналь­ности, неповторимости. Характерные образы раскрывают закономерности общественно-исторической жизни, запечатлевают нравы и обычаи, распространенные в данную эпоху и в данной среде. Типичность - это высшая степень характерности, благодаря которой типичные образы, вбирая в себя существенные особенности конкретно-исторического, социально-характер­ного, перерастает в то же время границы своей эпохи и обретает общечеловеческие черты, раскрывая ус­тойчивые, вечные свойства человеческой натуры. Таковы, например, вечные образы Дон Кихота, Гамлета, Фауста, характерно-типичные образы Тартюфа, Обломова и пр. Все эти три разновидности образов (инди­видуальные, характерные, типические) единичны по сфере своего бытования, т. е. являются, как правило, творческим созданием одного автора в пределах одного конкретного произведения (независимо от степени их дальнейшего воздействия на литературный процесс). Следующие три разновидности (мотив, топос, архетип) являются обобщенными уже не по «отраженному», реально-историческому содержанию, а по условной, культурно выработанной и закрепленной форме; поэтому они характеризуются устойчивостью своего собственного употребления, выходящего за рамки одного произведения. Мотив - это образ, повторяющийся в нескольких произведениях одного или многих авторов, выявляющий творческие пристрастия автора или целого художественного направления. Топос («общее место») - это образ, характерный уже для целой культуры данного периода или данной нации. Таковы топосы дороги или зимы для русской культуры (А.Пушкин, Н.Гоголь, А.Блок, Г.Свиридов, В.Шебалин и др.). В топике, т. е. совокупности образов-топосов, выражает себя художественное сознание целой эпохи или на­ции. Наконец, образ-архетип заключает в себе наиболее устойчивые и вездесущие «схемы» или «формулы» человеческого воображения, проявляющиеся как в мифологии, так и в искусстве на всех стадиях его исторического развития (в архаике, классике, искусстве современности). Пронизывая всю художественную литературу от ее мифологических истоков до современности, архетипы образуют по­стоянный фонд сюжетов и ситуаций, передающийся от писателя к писателю.

По структуре, т. е. соотношению двух своих планов, предметного и смыслового, явного и подразумеваемого, образы делятся на:

«автологические, «самозначимые», в которых оба плана совпадают;

металогические, в которых явленное отличается от подразумеваемого, как часть от целого, вещественное от духовного, большее от меньшего и т. п.; сюда относятся все образы-тропы (например, метафора, сравнение, олицетворение, гипербола, метонимия, синекдоха), классификация которых хорошо разработана в поэтике, начиная с античности;

аллегорические и символические, в которых подразумеваемое не отличается принципиально от явленного но превосходит его степенью своей всеобщности отвлеченности, «развоплощённости» 14 .

Музыка – искусство звукового (точнее, интонационно-мелодического) высказывания, своего рода мышление звуковыми образами. Как и в других видах искусства, идейный замысел музыкального произведения всегда претворён в художественный образ, а нередко (если произведение большое) и в целую систему образов. «Сам «язык музыки», «музыкальная речь» есть результат, выработанный человеком в процессе исторического развития его способности к образному художественному мышлению. Поэтому, если художественный образ находит выражение с помощью специфических для каждого вида искусства средств выражения, то сам он в свою очередь определяет значение каждого из средств выражения и характер их взаимодействия» 15 .

Музыкальные образы, являясь звуковременными, в то же время имеют интонационную природу. Интонация – один из главных специфических содержа­тельных элементов музыки. Академик Б.В.Асафьев назвал интонацию первичной ячейкой музыкальной содержательности. Ему принадлежит известный афоризм, определяющий сущность музыки: "искусство интонируемого смысла" 16 . Он утверждал, что музыки не существует вне процесса интонирования. Под этим Б.В.Асафьев подразумевал, что вся последовательность звуков и их сочетание только тогда приобретают художественное значение, когда они ста­новятся интонацией. Интонационная выразительность музыки проявляется, прежде всего, в тематическом комплексе, основным элементом которого становится мелодия. Но и в тех случаях, когда музыкальный образ раскрывается не только в мелодии, а в более сложной и многосторонней структуре музыкального произведения, значение мелодического начала в произведении в целом остается главенствующим. Между тем, в отдельных случаях на первый план могут выступать такие выразительные элементы, как гармония, тембр, ритм. В большинстве же произведений музыкальная интонация мелодический оборот составляют наиболее важное, ведущее звено художественного образа музыкального произведения. Сила музыки, богатство музыкальных образов проявляются в том, что характерные интонации дополняются другими элементами художественного целого: богатством гармонии, многообразием тембров, метроритмическим развитием, фактурными преобра­зованиями, динамическими изменениями, а также достаточной характерностью и завершенностью.

По сравнению с другими видами искусства музыка воссоздаёт разнообразные стороны действительности, прежде всего, посредством раскрытия внутреннего духовного мира человека, его чувств. Способность с большой впечатляющей силой передавать тончайшие оттенки чувства, воспроизводимого к тому же всегда в движении, в процессе непрерывного динамического развития, составляет, таким образом, отличительную особенность музыки, одну из её наиболее могущественных и привлекательных сторон. В этом заключается одна из важнейших особенностей музыкального искусства. От других видов искусства музыка отличается в первую очередь, присущей ей способностью непосредственного воплощения различных процессов окружающей действительности, эмоционально преломлённых в человеческой психике.

Музыка по самому своему существу – динамическое искусство, для которого переходы и смены настроений, эмоций, картин составляют основу эстетики. Это не значит, конечно, что образы покоя музыке недоступны. Но, разумеется, образы покоя в музыке носят условный, относительный характер. Изображая движение, живопись как бы останавливает его моменты и позволяет анализировать их. Движение в живописи застывает, словно бы прерванное магической силой. Напротив, в музыке сам покой носит внутренне напряжённый характер, он является результатом как бы гипноза звуков, сдерживающего и подавляющего движение. Отсюда характерные приметы музыкальных произведений, воплощающих образы покоя: тихие звуки, небольшая амплитуда оттенков и особенно упорные повторения каких-либо мелодических или гармонических оборотов.

Также в процессе работы над художественным образом хоровых произведений необходимо учитывать, что он имеет специфические отличия, так как является результатом теснейшего взаимодействия слова и музыки, поэтических и музыкальных образов. Поэзия и музыка близки по своей природе, но имеют свои особенности. Отдельно взятый поэтический текст уже представляет собой сплав множества разнородных элементов, в котором объединены сюжет, композиция, жанровые признаки, фонетика, синтаксис, ритмика, эмоциональное состояние лирического героя и стилистическая окраска слов. В свою очередь, возможности музыкального языка также имеют определенную специфику в сфере создания художественной образности. Говоря о выразительных возможностях хоровой музыки, В.Л.Живов подчеркивает, что «в этом случае у музыканта-исполнителя и у слушателя появляется возможность постигать содержание произведения не только интонационным путем, но и через смысловое значение текста. К тому же соединение музыки и речи усиливает ее воздействие на слушателей: текст делает более конкретными и определенными мысли, выраженные в музыке; она же, в свою очередь, образной и эмоциональной стороной усиливает воздействие слов» 17 .

При этом необходимо помнить, что музыкальный образ не может быть полностью адекватен поэтическому образу, поэтому, дополняя друг друга, они образуют сложные музыкально-поэтические образы, частично совпадая лишь в той или иной степени. Огромны возможности музыки в выявлении эмоционально-психологического «подтекста» - скрытого смысла стихотворения. Следуя за внутренним подтекстом, музыкальный образ может иногда даже противоречить внешнему значению слов; ведь музыка способна наполнить поэтический образ более глубоким смыслом и предельно обострить заложенные в нём чувства и мысли. «Музыка вообще дополняет поэзию, досказывает то, что словами нельзя или почти нельзя выразить. Это свойство музыки составляет её главную прелесть, главную чарующую силу» 18 . Поэтому важно, чтобы учащиеся на всех этапах работы над раскрытием художественного образа хорового произведения направляли свое внимание на поиск глубинного характера взаимопроникновения поэзии и музыки.

Например, выдающийся педагог-пианист Г.Г.Нейгауз в работе с учениками над фортепианным произведением широко использовал обращение к ассоциациям, стимулируя тем самым работу воображения исполнителя. В хоровой музыке воображение исполнителя имеет не меньшее значение, чем в инструментальных жанрах. Поэтический текст дает лишь направление работе воображения; ассоциации, связанные с музыкальным звучанием, обогащают эти первоначальные образные представления, конкретизируют их, делают более тонкими. Ассоциативно-образное мышление помогает исполнителям реализовать музыкальные представления посредством необходимого звукового выражения, наполнить смыслом все детали исполнения хорового произведения.

Таким образом, в хоровых произведениях художественный образ представляет собой сложное «триединство» слова, вокальной партии и инструментального сопровождения, в котором каждый компонент несёт определённую выразительно-смысловую нагрузку. Для того чтобы точнее определить их функции во взаимодействии между собой, можно условно выделить три пары соотношений:

1) слова и вокальной мелодии;

2) слова и инструментального сопровождения;

3) вокальной мелодии и инструментального сопровождения.

В процессе работы над художественным образом вокального произведения в первую очередь следует обратить внимание на художественное соответствие музыкальных образов характеру и образам поэтического текста. Художественное соответствие музыки и текста может носить обобщённый или детализированный характер.

Взаимодействие между словом и аккомпанементом не столь прямолинейно и непосредственно и осуществляется главным образом через посредство вокальной мелодии. Однако существуют некоторые исключительные формы непосредственной связи слова и аккомпанемента, а также иная форма опосредованной их связи. Эта последняя форма связи возникает в тех случаях, когда посредствующее звено – вокальная мелодия – временно выключается либо по ходу дей­ствия в связи с содержанием сцены, либо же по исчерпании своих выразительных ресурсов в соответствии с развитием драмы.

Взаимодействие вокальной партии и сопровождения в создании единого музыкального образа может быть очень разнообразным и тонким – от параллельной направленности и сходства выразительных средств до единовременного контраста.

Психолого-педагогические аспекты работы с учащимися подросткового возраста на уроках музыки

Подростковый возраст обычно характеризуют как переломный, переходный, критический, но чаще как возраст полового созревания. Л.С. Выготский различал три точки созревания: органического, полового и социального. Хронологические границы подросткового возраста определяются совершенно по-разному. Например, в отечественной психиатрии возраст от 14до 18 лет называется подростковым, в психологии же 16-18-летних считают юношами.

Немецкий философ и психолог Э. Шпрангер в 1924 г. выпустил книгу «Психология юношеского возраста», которая не потеряла своего значения до сих пор. Э. Шпрангер разработал культурно-психологическую концепцию подросткового возраста. Подростковый возраст, по Э. Шпрангеру, - это возраст врастания в культуру. Он писал, что психическое развитие есть врастание индивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи. Обсуждая вопрос о том, всегда ли подростковый возраст является периодом «бури и натиска», Э. Шпрангер описал три типа развития отрочества.

Первый тип характеризуется резким, бурным, кризисным течением, когда отрочество переживается как второе рождение, в итоге которого возникает новое «Я». Второй тип развития - плавный, медленный, постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов в собственной личности. Третий тип представляет собой такой процесс развития, когда подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы. Он характерен для людей с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины.

Главные новообразования этого возраста, по Э. Шпрангеру, - открытие «Я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности. Исходя из представления о том, что главной задачей психологии является познание внутреннего мира личности, тесно связанного с культурой и историей, Э. Шпрангер положил начало систематическому исследованию самосознания, ценностных ориентации, мировоззрения подростков.

Подростковый возраст является решающим этапом становления мировоззрения, а также открытия своего внутреннего мира. Перестройка самосознания связана не столько с умственным развитием подростка, сколько с появлением у него новых вопросов о себе и новых контекстов и углов зрения, под которыми он себя рассматривает. Обретая способность погружаться в себя, в свои переживания, молодой человек заново открывает целый мир новых эмоций, красоту природы, звуки музыки. Однако, этот процесс вызывает и много тревожных, драматических переживаний, так как внутреннее «Я» не совпадает с «внешним» поведением, актуализируя проблему самоконтроля. А вместе с осознанием своей уникальности, и непохожести на других приходит чувство одиночества. Собственное «Я» ещё неопределённо и расплывчато, нередко появляется ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда растёт потребность в избирательном общении и потребность в уединении.

Сталкивая личность с множеством новых противоречивых жизненных ситуаций, переходный возраст стимулирует и актуализирует её творческие потенции. Как утверждает И.Ю.Кулагина в своей работе «Возрастная психология», рассматривая особенности подросткового возраста, в связи с повышением интеллектуального развития подростка ускоряется и развитие воображения. Сближаясь с теоретическим мышлением, воображение дает импульс к развитию творчества подростков.

Для подростка социальный мир – это реальность, в которой он ещё не чувствует себя деятелем, способным изменять этот мир. И действительно, подросток мало что может преобразовать в природе, в предметном мире в социальных отношениях. Именно потому, очевидно, его «преобразования» выражаются в крушении предметов, в акциях подросткового вандализма в природе и в городе, необузданном озорстве и хулиганских выходках в общественных местах. При этом он застенчив, неловок и не уверен в себе. Совсем другое дело - сфера воображения. Реальность воображаемого мира субъективна - это только его реальность. Подросток субъективно своей воле управляет обустройством своего внутреннего мира. Мир воображения - особый мир. Подросток уже владеет действиями, которые приносят ему удовлетворение: он властвует временем, имеет свободную обратимость в пространстве, свободен от причинно-следственных связей существующих в реальном пространстве социальных отношений людей. Таким образом, воображение, соединяясь с рациональными знаниями, может обогатить внутреннюю жизнь подростка, преобразоваться и стать подлинной творческой силой.

В подростковом возрасте воображение может превратиться в самостоятельную внутреннюю деятельность. Подросток может проигрывать мыслительные задачи с математическими знаками, может оперировать значениями и смыслами языка, соединяя две высшие психические функции: воображение и мышление. В то же время подросток может строить свой воображаемый мир особых отношений с людьми, мир, в котором он проигрывает одни и те же сюжеты переживает одни и те же чувства до тех пор, пока не изживет свои проблемы.

Современное общество предъявляет к человеку всё более высокие требования. В условиях роста социальной конкуренции молодому человеку необходимо уметь творчески применять те знания и навыки, которыми он обладает. Для того чтобы быть востребованным в современном обществе необходимо вносить в него нечто новое своей деятельностью, т.е. быть «незаменимым». А для этого деятельность должна носить творческий характер. Современная школа, ставя перед собой задачу социализации школьника, подчёркивает необходимость учитывать условия изменяющегося общества. Поэтому необходимо уделить особое внимание развитию творческих способностей школьников.

Наиболее благодатной средой для развития творческих способностей подростков является музыкальное искусство. Именно подростки и юношество наиболее сензитивны к воздействию музыки. Однако молодая аудитория обычно проявляет устойчивый интерес к поп- и рок-музыке. Благодаря экспрессивности, призывающей своим ритмом к движению, эта музыка позволяет подростку включиться в задаваемый ритм и через телесные движения выразить свои смутные переживания. «Музыка как нельзя лучше погружает подростков в зависимость от ритмов, высоты, силы, и объединяет всех метаболическими ощущениями тёмных телесных функций и создает сложную гамму слуховых, телесных и социальных переживаний».

В то время как активное творческое освоение классической музыки представляет собой сложный психический процесс, который заключается в понимании музыкального образа, в умении передать его в различных видах активно деятельности, в освоении музыкального языка и средств музыкальной выразительности.

Чтобы говорить «на языке» музыки, нужно не только владеть этим «языком», но и иметь, что сказать в духовном, интеллектуальном и эмоциональном плане. Согласно исследованиям Б.Теплова, переживание музыки, как выражения некоторого содержания есть основной признак музыкальности. Чем больше человек «слышит в звуках», тем более о музыкален. Но нельзя упускать из вида и другую сторону дела. Чтобы эмоционально пережить музыку, нужно, прежде всего, воспринять самую звуковую ткань.

Таким образом, учебная работа на уроках музыки должна быть напряжённой, интенсивной и творческой. При этом нужно считаться не только с объективными индивидуальными различиями, но и с субъективным миром формирующейся личности подростка.

Модель работы над художественным образом хорового произведения на уроке музыки

Проанализировав теоретический аспект проблемы содержания работы над художественным образом хорового произведения и обобщив практический опыт работы с хором можно сформулировать следующую модель работы.

Работа над художественным образом произведения должна занимать ведущее место в структуре урока, и быть сквозной линией всех учебных занятий. Вокальное мастерство певцов необходимо формировать художественными требованиями и указаниями к исполнению, которые несут в себе необходимость высокого индивидуального совершенствования и творческого роста каждого артиста. «Воспитание голоса через требования музыки должно являться основным, потому что певческий голос в конечном итоге и предназначен для выражения музыки» 19 .

В создании художественного образа вокального произведения важны все средства музыкальной выразительности. Каждое вокальное произведение ставит перед исполнителем ряд технических и художественных задач: если это произведение темповое, заключающее в себе технические проблемы, если это произведение лирического характера, требующее кантиленного звучания, если это произведение, заключающее в себе экспрессию, или стилистическую выразительность, или смысловую выразительность. Поэтому выявлять наиболее значимые средства музыкальной выразительности для их решения нецелесообразно. Наиболее значимы, наверное, те, которые содержатся в конкретном музыкальном произведении. Выявление этих выразительных средств, их освоение является основной задачей в данном, конкретном произведении. А в сумме, в наборе этих произведений - показателем своей разносторонности.

Техническая работа и работа над художественным образом должны проводиться одновременно, так как и техника, и художественное содержание являются как бы двумя крыльями одной и той же птицы. Работая над техническими вопросами, мы, одновременно, ставим перед собой художественные задачи, а, решая эти художественные задачи, мы работаем над техническим совершенствованием произведения.

Упражнения являются основным средством приобретения вокальных навыков. Настраивая свой голосовой аппарат, учащийся должен уметь выразить эмоциональную наполненность в упражнениях. Даже самая простая «распевка» должна нести элементы художественности, потому что она в последствии проецирует элементы, которые мы потом встретим в серьёзных классических произведениях. «Правильное зарождение звука, техника звуковедения, звукообразования, способ дыхания, – всё это осваивается и закрепляется на упражнениях, и лишь потом шлифуются на вокализах и художественных произведениях» 20 . Бездумное, формальное пение упражнений может привести к укреплению неправильных и даже вредных для голосового аппарата навыков. А без элементов художественности теряется смысл пения вообще.

Целесообразно подбирать репертуар для работы с учащимися такой, который будет понятен данному возрасту. Профессор ИХО СГПУ А.Я.Пономаренко и преподаватель ПЦК вокального отделения СМУ Н.А.Афанасьева считают, что не стоит давать подросткам технически сложные произведения, содержащие большой диапазон, сложные «скачки», напряжённую тесситуру, а также сложные произведения с точки зрения художественной образности. Так как «маленькие исполнители ещё мало знают жизнь, поэтому им может быть недоступна какая-то содержательная глубина произведения». (профессор ИХО СГПУ А.Я.Пономаренко) Напротив, доцент В.С.Козлов считает, что лёгкий репертуар будет неинтересен учащимся данного возраста, а произведения завышенной сложности будут стимулировать подростка к саморазвитию и самосовершенствованию. Художественные произведения являются основным средством воспитания певца, поэтому правильно подобранный репертуар способствует росту певца как музыканта-исполнителя и как вокалиста. Так же все преподаватели сошлись во мнении, что «образность – это порождение внутреннего видения подростка» (профессор ИХО СГПУ А.Я.Пономаренко), и определять жанровую направленность репертуара следует, руководствуясь индивидуальным подходом. Будут ли это произведения лирического характера, исторического или любовная лирика, зависит от степени подготовленности учащегося к восприятию и исполнению. Ведь «для голоса совсем не безразлично, какие музыкальные задания ему будет предложено выполнять» 21 . Но, в любом случае в чувственный мир подростка вторгаться следует очень аккуратно, и «то, что требует обнажения души, давать не стоит» (профессор ИХО СГПУ А.Я.Пономаренко). Самое главное, «чтобы исполняемые вокальные произведения не провоцировали психологических зажимов» (ст. преподаватель ИХО СГПУ И.Д.Оглоблина).

«Самостоятельная работа ученика в постижении и раскрытии художественного образа исполняемого произведения очень важна!». Педагог должен лишь натолкнуть, намекнуть, а осознать должен сам ученик. Необходимо всячески будить подсознание ребёнка» (ст. преподаватель ИХО СГПУ И.Д.Оглоблина). Следует расширять свой кругозор путём чтения художественной литературы, посещения театров, концертов, и всегда обмениваться мнениями, впечатлениями от увиденного и услышанного, требовать анализа исполнения. Только так учащийся научится самостоятельно «погружаться в содержание исполняемого произведения».

Методы и приемы работы над средствами музыкальной

выразительности, как основы раскрытия

художественного образа в хоровых произведениях

Методы и приемы работы над мелодией

Слово «мелодия» в переводе с древнегреческого означает петь песню. Мелодия, можно сказать, лицо или душа музыкального произведения. Правильное исполнение мелодии требует выразительного, ясного, единообразного звучания всего хора, воспроизведение хорового звучания как единого звука.

В работе с хором нужно стремиться прежде всего к достижению хорошего унисонного пения, к наилучшей слитности голосов. Постоянно заботиться об улучшении звучности и интонации хора. В работе над мелодией следует придерживаться следующих правил:

Учить протяжному пению, певучести звука (цепное дыхание)

Учить петь чисто интонируя мелодию

Учить петь в единой позиции, в одной манере исполнения

Не скандировать, не форсировать звук

«Не бросать» окончания, длинные ноты, а допевать, пропевать. Дотягивать

Петь не громко, а звонко

Петь точно по руке дирижера

Петь на дыхании

Не петь плоским, напряженным звуком

Методы и приемы работы над гармонией

Гармония – одно из важнейших выразительных средств музыки, основанное на объединение звуков в созвучия и на взаимосвязи этих созвучий между собой в последовательном движении. Понятие «гармония» как средство выразительности присутствует в многоголосной музыке любого склада. Harmonia по гречески – стройность, соразмеренность, связь. Добиваясь гармонической красоты, стройности звучания, следует использовать в работе прием выстраивания аккордов - вертикаль, исполнение аккордов вне ритма более длинными длительностями, при этом прослушивая голоса. Также полезно пение аккордов вне ритма с разной динамической звучностью.

Методы и приемы работы над дикцией

Вокальная дикция требует повышенной активности артикуляционного аппарата. Вялость артикуляционной дикции является одной из основных причин плохой дикции в пении. Артикуляция при пении во многом отличается от обычной речи. В целом певческая артикуляция значительно активнее речевой. При речевом произношении энергичнее и быстрее работают внешние органы артикуляционного аппарата (губы. Нижняя челюсть), а при певческом – внутренние (язык, глотка. мягкое неба). Согласные в пении формируются так же, как и в речи, но произносятся более активно и четко. С гласными же дело обстоит иначе. Они округляются, приближаясь по своему звучанию к гласному «о». По сравнению с гласными в речи, в певческих гласных увеличивается звонкость. Дикция с греческого – произношение. Основной критерий хорошей дикции в хоре – это полноценное усвоение содержания исполняемого произведения аудиторией. Четкое произношение слов является непременным условием хорошего хорового пения.

Методы и приемы работы над осмысленностью произношения текста

Работа над осмысленностью передачи текста начинается с расстановки логических ударений во фразах. Дирижер обязан до репетиции поработать над текстом: определить границы музыкальных фраз, обозначить места возобновления дыхания или расставить по тексту смысловые цезуры, определить и отметить кульминации.

Методы и приемы работы над динамикой, темпом и штрихами

Эмоциональность в исполнении проявляется главным образом в динамике и темпе. Следует точно придерживаться всех темповых, штриховых и динамических указаний композитора.

Методы и приемы работы над выразительностью слов в пении

В основе выразительной подачи текста лежит соответствующая его содержанию эмоциональная окрашенность произведения. Развитие эмоционального содержания любого музыкального произведения подчиняется определенной логике. Передавая это содержание, композитор использует все возможные средства музыкальной выразительности: лад, темп, метр, тесситуру, фактуру хорового письма, динамику, гармонию и др. Задача исполнителя – раскрыть эмоциональный замысел композитора, не только передать соответствующее эмоциональное состояние, но и проявить при этом свое отношение к содержанию произведения, которое необходимо прежде всего прочувствовать. Без переживаний не может быть подлинного искусства.

Методы работы для раскрепощения подростков в процессе работы над художественным образом:

Совместное музицирование (пение дуэтом, в ансамбле с учителем

поочередно с каждой партией хора)

Мышечное раскрепощение (пластические движения, танец);

Психологическое раскрепощение (элементы актёрского мастерства)

Концентрация на исполнителе

Соблюдение принципа постепенности и систематичности. Ни в коем случае не пугать подростка множеством требований;

Метод творческого поиска (сама музыка способствует их

раскрепощению);

Метод показа. Самым распространённым методом, используемым педагогами в классе сольного пения, является метод показа, так как он «целостным образом действует на голосовой аппарат» 22 . Однако опытные преподаватели советуют методом показа пользоваться очень осторожно, так как ученик усваивает не только положительные качества, но и недостатки своего педагога. «Пользуясь этим методом, нельзя превращать урок в свой сольный концерт». (профессор ИХО СГПУ А.Я.Пономаренко) Учащийся сам должен прийти к верному решению исполнительской задачи через подсказку педагога. Ученик не думает, каким образом, за счёт каких действий он достиг нужного эффекта. Сознание включается позднее, когда найденное качество звучания закрепится путём повторения, и ученик начнёт понимать, что именно он делает.

В работе над художественным образом также большая роль принадлежит слову и ассоциативному мышлению. Нужно «попросить учащегося представить то, о чём он поёт, описать этот образ во всех подробностях, и лишь потом исполнить» (ст. преподаватель ИХО СГПУ И.Д.Оглоблина). Преподаватель ПЦК вокального отделения СМУ Н.А.Афанасьева и преподаватель вокального отделения ССПК О.В.Сердега большое внимание уделяют работе перед зеркалом. Это позволяет контролировать мимические движения, подчинять их исполняемому образу. А Л.Б.Дмитриев считает, что сам музыкальный материал будет воспитывать голос, образное мышление даже в том случае, если педагогические замечания, будут отсутствовать 23 .

Рассуждая о том, существует ли возрастная специфика в процессе работы над средствами музыкальной выразительности как основы раскрытия художественного образа хорового произведения, можно сделать вывод, что эта специфика действительно существует. «К подростку нужно подходить очень осторожно, чтобы не «надломить его психику», не как к взрослому профессионалу», – считает преподаватель ПЦК вокального отделения СМУ Н.А.Афанасьева. «Подростки часто замкнуты и закомплексованы, что мешает работе над мимико-пантомимической стороной вокального произведения» (преподаватель вокального отделения ССПК О.В.Сердега). По мнению профессор ИХО СГПУ А.Я.Пономаренко, работа над художественным образом связана с душевной обнажённостью, что смущает подростка. «В то же время подростки – уже более взрослые люди, с ними можно говорить о чувствах», – считает ст. преподаватель ИХО СГПУ И.Д.Оглоблина, – «они способны проникнуть в образный мир произведения, осознать его содержательную глубину». Но следует осторожно средствами музыки раскрывать их внутренний мир. Таким образом, степень насыщенности работы над художественным образом вокального произведения с учащимися подросткового возраста будет зависеть от степени развитости чувственного мира подростка, от уровня его интеллектуального развития, ведь у каждого человека индивидуальный темп «взросления». В любом случае подростки – очень «гибкий материал», и в этом смысле они ещё дети. «Что в них вложишь, то в последствии и получишь». (профессор ИХО СГПУ А. Художественные задачи следует объяснять тактично через требования музыки, через ассоциации.

Структура модели использования средств музыкальной

выразительности в работе с хором

Обобщая выводы по анализу музыкально-педагогических исследований и результаты анкетирования, мы пришли к следующим выводам по проблеме содержания работы над художественным образом:

художественный момент должен присутствовать в структуре вокального урока с самого начала;

даже самая простая «распевка» должна нести элементы художественности, потому что она впоследствии проецирует элементы, которые мы потом встретим в серьёзных классических произведениях;

решая технические вопросы, мы одновременно ставим перед собой художественные задачи, а в процессе художественной работы мы работаем над техническим совершенством произведения;

работа над художественным образом вокального произведения требует от ученика глубокого анализа выразительной сущности исполнительских средств и приёмов вокального произведения;

овладение исполнительским мастерством в раскрытии и постижении художественного образа вокального произведения важна самостоятельная работа ученика, включающая в себя расширение кругозора путём чтения специальной литературы, посещения театров, анализа услышанного и увиденного;

на уроке хорового пения необходимо использовать все методы, выявляющие и помогающие раскрыть художественный образ вокального произведения. Но методом показа следует пользоваться очень осторожно, не навязывая свою интерпретацию. Учащиеся сами должны прийти к верному решению исполнительской задачи через подсказку педагога;

в процессе работы над художественным образом вокального произведения необходимо учитывать возрастную специфику, чтобы не «надломить» психику ребёнка;

Таким образом, понятие «художественный образ» включает в себя специфический для искусства способ отражения жизни, её претворений в живой, конкретной, непосредственно воспринимаемой форме. Образность является общим признаком искусства, а каждый вид искусства обладает своими, специфическими средствами художественной образности. Художественный образ возникает в процессе взаимодействия различных средств выражения, каждое из которых получает определённое значение лишь в их общей связи (в контексте) и зависит от целого.

Техническая и художественная стороны работы над хоровым произведением должны быть не просто тесным образом взаимосвязаны, но и определять одна другую. Об этом преподаватель не должен забывать: «если ты не сумеешь возбудить в певцах чувство восхищения художественными достоинствами исполняемого сочинения, твоя работа с хором не достигнет желаемой цели» 24 .

Список литературы

Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 336 с.

Асафьев Б.В. Речевая интонация. – М.–Л.: Музыка, 1965. – 135 с.

Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. – В.2. – Ч.2. – Л., 1971. – 408 С.

Бацун В.Н. Основы музыкально-теоретических знаний: Учебное пособие. – Самара: Изд-во СГПУ, 2003. – 146 С.

Варламов А. Полная школа пения. – М.: Музгиз, 1953.

Васина-Гроссман В.А. Музыка и поэтическое слово/2. Интонация. 3. Комозиция. – М.: Музыка, 1978. – 368с.

Возрастная и педагогическая психология // под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1980. – 288 с.

Выготский Л.С. Психология искусства. – М., 1987.

Далецкий О.В. Обучение пению. – М., 2003.

Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. – М.: Музыка, 1968. – 675 с.

Живов В.Л. Хоровое исполнительство: Теория. Методика. Практика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 272 с.

Зданович А. "Некоторые вопросы вокальной методики". М.: Музыка, 1965. – 147 с.

Исполнительская подготовка учителя музыки: Программы дисциплин предметной подготовки по специальности 030700 – Музыкальное образование. – М.: Флинта: Наука, 1999. – 208 с.

Казачков С.А. Дирижёр хора – артист и педагог / Казан. гос. консерватория. – Казань, 1998. – 308 с.

Кирнарская Д.К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности. – М.: Таланты-XXI век, 2004. – 496 с.

Кле М. Психология подростка. – М.: Педагогика, 1991. – 176 с.

Козлов П.Г., Степанов А.А. Анализ музыкального произведения: Учебное пособие. – М.: Советская Россия, 1960. – 262 с.

Кон И.С. Психология ранней юности. – М.: Просвещение, 1989. – 255 с.

Кремлёв Ю.А. О месте музыки среди искусств. – М.: Музыка, 1966. – 63с.

Кулагина Л.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости. – М: Творческий центр, 2004. – 464 с.

Лаврентьева И.В. Вокальные формы в курсе анализа музыкальных произведений. – М.: Музыка, 1978. – 76с.

Литературный энциклопедический словарь // под общей ред. В.М.Кожевникова и П.А.Николаева.– М.: Советская энциклопедия, 1987. – 752 с.

Луканин В. Мой метод работы с певцами. – Л.: Музыка, 1972.

Мазель Л.А. О природе и средствах музыки: теоретический очерк. – М.: Музыка, 1991. – 2-е изд. – 80 с. (Б-ка музыканта-педагога).

Маймин Е.А. Искусство мыслит образами. М.: Просвещение, 1977. – 144 с.

Малинина Е.М. Вокальное воспитание детей. – Ленинград.: Музыка, 1967. – 88 с.

Медушевский В.В. Интонационная форма музыки: Исследование. – М.: Композитор, 1993. – 262с.

Морозов В.П. Тайны вокальной речи. – Л.: Наука, 1967. – 204 с.

Музыкальное воспитание школьников и профессиональная направленность в подготовке учителя музыки. Межвузовский сборник научных трудов. – М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1989. – 131 с.

Музыкальное исполнительство: Сборник статей. Вып. 7. – М.: Музыка, 1972. – 350 с.

Музыкальное исполнительство: Сборник статей. Вып. 10. – М.: Музыка, 1979. – 239 с.

Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. – 7-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия»,2002. – 456с.

Назаренко И.К. Искусство пения. Хрестоматия. – М.: Музыка, 1968. – 623 с.

Никольская-Береговская К.Ф. Русская вокально-хоровая школа: От древности до XXI века: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,2003. – 304 с.

Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебник. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 442 с.

Оголевец А.С. Слово и музыка в вокально-драматических жанрах. – М.: Государственное музыкальное издательство, 1960. – 521 с.

О музыкальном исполнительстве. Сборник статей. Под ред. Л.С. Гинзбурга и А.А. Соловцова. – М.: Государственное музыкальное издательство, 1954. – 310 с.

Пазовский А.М. Записки дирижёра. – М.: Музыка, 1966. – 305 с.

Петрушин В.И. Музыкальная психология. – М.: ТОО «Пассим», 1994. – 304 с.

Попова Т.В. Пути к музыке. – М.: Знание, 1973. – 112 с.

Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М., 1973. 240 С.

Серов А.Н. Критические статьи. – Т. 4. М., 1979. 258 С.

Стимулирование творческой активности студентов музыкально-педагогического факультета. Межвузовский сборник научных трудов. – Куйбышев: пед. ин-т, 1986. – 196 с.

Стулова Г.П. Теория и практика работы с детским хором: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. – М.: ВЛАДОС, 2002. – 174 с.

Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М.-Л.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1947. – 335 с.

Философская энциклопедия. Гл. ред. Константинов Ф.В. – Т. 4. – М.: Советская энциклопедия, 1970. – 592 с.

Холопова В.Н. Музыка как вид искусства: Учебное пособие. – СПб.: Издательство «Лань», 2000. – 320 с. – (Мир культуры, истории и философии).

Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. Пособие для учащихся. – М.: Интерпракс, 1994. – 384с.

Чесноков П.Г. Хор и управление им. – М., 1961. С. 238.

Шереметьева Н. М.Г.Климов – дирижёр Ленинградской академической капеллы. – Л.: Музыка, 1983. – 133 с.

Юрлов А.А.: Сборник статей и воспоминаний // сост. И.Марисова. – М.: Сов. Композитор, 1983. – 200 с.

1 Козлов П.Г., Степанов А.А. Анализ музыкального произведения: Учебное пособие. – М., 1960. С. 18.

2 Живов В.Л. Хоровое исполнительство: Теория. Методика. Практика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М., 2003. С. 133.

3 Там же. С 136

4 Музыкальное исполнительство: Сборник статей. Вып. 10. – М., 1979. С. 8.

6 Музыкальное исполнительство: Сборник статей. Вып. 7. – М., 1972. С. 44.

7 Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М., 1973. С. 234.

8 Философская энциклопедия. Гл. ред. Константинов Ф.В. – Т. 4. – М.: Советская энциклопедия, 1970. С. 452.

9 Литературный энциклопедический словарь // под общей ред. В.М.Кожевникова и П.А.Николаева.– М.: Советская энциклопедия, 1987. С. 252.

10 Там же. С. 254.

11 Там же. С. 255.

12 Там же. С. 254.

13 Там же. С. 255.

14 там же. С. 256.

15 Козлов П.Г., Степанов А.А. Анализ музыкального произведения: Учебное пособие. – М.: Советская Россия, 1960. С.22.

16 Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. – В.2. – Ч.2. – Л., 1971. – С. 344.

17 Живов В.Л. Хоровое исполнительство: Теория. Методика. Практика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М., 2003. С. 33.

18 Серов А.Н. Критические статьи. – Т. 4. М., 1979. С. 177.

19 Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. – М.: Музыка, 1968. С. 557.

20 Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. – М.: Музыка, 1968. С. 567

21 Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. – М.: Музыка, 1968. С.557

22 Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. – М.: Музыка, 1968. С.560

23 Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. – М.: Музыка, 1968. С.557

24 Чесноков П.Г. Хор и управление им. – М., 1961. С. 238.

Открытый урок - аттестация на подтверждение соответствия занимаемой должности преподавателя Штерц Даниила Ивановича по специальности баян с учеником подготовительного класса Коноревым Александром.

Место проведения: МБУДО «ДШИ г. Алейска»

Дата проведения: ___________________

Тип урока: открытый

Форма работы: индивидуальная

Тема урока: «Работа над художественным образом произведения в начальных классах»

Цель урока: Научиться раскрывать художественный образ произведений

Задачи:

• Образовательная – дать определение понятию «художественный образ произведения», научиться раскрывать замысел произведения;
• Воспитательная – воспитывать культуру исполнения произведения;
• Развивающая – развивать умение слушать и понимать исполняемое произведение, развивать воображение, мышление, память, чувство ритма;
• Здоровьесберегающая – правильная посадка, положение рук, корпуса, установка инструмента.

План урока.

Структура урока состоит из пяти частей:

1 часть – организационная;

2 часть – работа над новым материалом;

3 часть – закрепление изученного материала на уроке;

4 часть – итог урока;

Оборудование: 2 баяна, пюпитр, стол, стулья, нотная литература, дидактический материал.

Урок проводится с учеником подготовительного класса Коноревым Александром.

1 часть – Организационная.

• Игра гаммы До мажор двумя руками вместе разными штрихами: legato , staccato , арпеджио короткие, аккорды в темпе Moderato ;
• Анализ домашней работы – устный отчет о проделанной работе, какие задачи были поставлены перед учащимся, что удалось сделать, а что не получилось и почему? Какие сложности встретились при выполнении;
• проверка домашнего задания – целостное проигрывание пьес двумя руками вместе р.н.п.«Камаринская» , р.н.п.«Пойду ль я, выду ль я », с выполнением поставленных ранее задач:
• Производить смену меха в указанных местах нотного стана;
• Точно выполнять аппликатурные требования;
• Точно выдерживать все длительности;
• Держать единый темп исполнения;
• Добиваться безостановочной игры двумя руками, при этом точно соблюдать нотный текст.

2 часть – работа над раскрытием художественного образа произведения.

Художественный образ музыкального произведения - это сама музыка, живая музыкальная речь с ее закономерностями и составными частями, именуемые мелодией, гармонией, полифонией, формой, эмоциональным и поэтическим содержанием.
Музыка - искусство звука, она говорит звуками.

Постановка цели урока. Для того, чтобы научиться раскрывать замысел произведения, т.е. художественный образ, нужно понять, что это такое, с помощью каких средств раскрывается замысел произведения. Поэтому, цель нашего урока – вывести понятие «художественный образ» и научиться раскрывать его.

Методы работы над пьесой «Камаринская».

Целостное проигрывание пьесы преподавателем;

Анализ исполнения – ответы ученика на вопросы преподавателя.

Учитель: Как ты думаешь, о чем это произведение?

Учитель: Что помогло понять, о чем это произведение? Какие средства музыкальной выразительности использовал композитор? Какой темп в этом произведении? Динамика, штрихи, характер аккомпанемента? На сколько частей условно можно поделить пьесу? Что мы представили в первой части, а что во второй? Как в музыке заметно это изменение? Попробуй объяснить, что такое «художественный образ»? После обсуждения ответов на вопросы следует приступить к работе над художественным образом пьесы р.н.п.«Камаринская».

Методы работы.

1. Детальный показ преподавателем на инструменте – проигрывание каждой партии отдельно;
2. Игра в ансамбле с преподавателем;
3. Работа над фразировкой, определение кульминации в каждой фразе, метод игры – сравнения (сравнивается игра преподавателя и ученика, анализ).
4. Работа над ритмом, игра со счетом вслух, прохлопывание ритма каждой партии, работа над трудными ритмическими местами;
5. Работа над штрихами – необходимо добиваться в партии правой руки связной, плавной игры, а в партии левой руки четкости аккомпанемента (игра каждой рукой отдельно);
6. Работа над единым темпом исполнения – работа под метроном;
7. При возникновении трудностей при соединении следует вернуться к работе отдельными руками, уточнить нотный текст, аппликатуру, смену меха.

Проведение физкультминутки, руки поднять вверх, хорошо потянуть, расслабить кисти рук, «бросить» вниз.

Методы работы над р.н.п.«Пойду ль я, выду ль я » аналогичны методам работы над пьесой р.н.п. «Камаринская».

3 часть – закрепление навыков, полученных на уроке.

Целостное проигрывание пьес учащимся двумя руками вместе с точным выполнением поставленной задачи – при игре раскрыть художественный образ произведения. Анализ собственного исполнения с указанием положительных и отрицательных сторон при игре пьес.

4 часть – итог урока.

Ученик справился с поставленными перед ним задачами: постарался при игре передать художественный образ произведений, научился самостоятельно анализировать собственное исполнение, находить ошибки, трудности в исполнении и искать пути их преодоления.

Ученик понял, что для того, чтобы произведение звучало, не достаточно точно выучить текст, нужно много уделять внимания работе над динамикой, фразировкой, ритмом, штрихами, т.е. над средствами музыкальной выразительности. В дальнейшем планируется и самостоятельная работа ученика по раскрытию художественного образа произведений.

5 часть – формулировка домашнего задания.

Закрепление навыков, полученных на уроке – целостное проигрывание пьес наизусть, с учетом всех замечаний.

Данные методы, использованные при работе над раскрытием художественного образа на примере произведений исполняемых на уроке можно использовать при работе и в других произведениях. Такие методы работы помогают учащимся в дальнейшем самостоятельно работать над раскрытием художественного образа в произведениях.

Домашняя работа.

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

дополнительного образования детей

«Детская школа искусств» п. Камыши

Курского района Курской области

Методическая разработка

Тема: «

Составитель: преподаватель струнных народных

инструментов

Малютина Оксана Вячеславовна

2015 год

ОГЛАВЛЕНИЕ:

I .ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

II . СОДЕРЖАНИЕ:

1. ВВЕДЕНИЕ

2. ЭТАПЫ РАБОТЫ НАД ПРОИЗВЕДЕНИЕМ:

оформление звукового образа

подготовка к концертному исполнению

3. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

III. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

IV. СПИСОК ЭЛЕКТРОННО – ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ

Пояснительная записка к методической разработке « Формирование художественного образа музыкального произведения.» Данная методическая разработка предназначена для педагогов ДО общеобразовательных школ и школ искусств. В данной работе раскрыты способы и методы работы, используемые при создании художественного образа исполняемых произведений. Главная задача состоит в том, чтобы не только - научить обучающихся хорошо исполнять технически произведения, а постараться с помощью звуков передать все мысли и чувства, характер, образ, которые заложены композитором в конкретное произведение. Начальной целью этой работы является задача выработать интерес исследователя у обучающихся, а конечный результат воспитание самостоятельности исполнения и понимания музыкального материала, способы его передачи. В качестве одной из особенностей исполнения произведений на учебных занятиях можно выделить несколько этапов работы, которые помогут привести к желаемому результату. Это способствует тому, что преподаватель создаёт определённую схему работы, согласованную прежде всего с его педагогическим опытом и конкретизирует соответственно способности и особенности каждого обучающегося. Девизом данной работы могут быть слова «от простого к сложному». Весь комплекс необходимых навыков домриста: от простейших движений до сложных (комбинированных), соответствующих современному уровню мастерства исполнителя.

«Музыка – откровение более высокое, чем мудрость и философия.

Музыка должна высекать огонь из души человеческой.

Музыка – народная потребность»

/ Людвиг Ван Бетховен. /

Как гимнастика выпрямляет тело, так музыка выпрямляет душу человека.

/ В. Сухомлинский /

Введение.

Художественный образ - это образ от искусства, который создается автором художественного произведения с целью наиболее полно раскрыть описываемое явление действительности.

Основная задача преподавателя - научить ребёнка осмысленно и чувственно передавать звуками содержание произведения, замысел композитора. Техническое совершенство и виртуозность исполнения являются лишь средством для достижения высокохудожественной цели. «Мастерство... в исполнительстве начинается там, где исчезает технический блеск, где мы слушаем только музыку, восхищаемся вдохновенностью игры и забываем о том, как, с помощью каких технических средств достиг музыкант того или иного выразительного эффекта... - писал Д. Шостакович. - ...Вся богатейшая техника этих музыкантов, поистине беспредельный комплекс выразительных средств, которыми они владеют, всегда полностью подчинены задаче возможно более яркого и убедительного воплощения замысла композитора, донесения его до слушателя».

Работа над музыкальным произведением – одна из составных частей исполнительского процесса. Художественное прочтение музыкального произведения играет особо важную роль, как в формировании будущего музыканта, так и в последующем развитии его исполнительского мастерства, музыкального мышления, вкуса, эстетического кругозора. Изучение того или иного музыкального произведения может дать хорошие результаты только при условии правильного представления о приёмах работы над ним, в основе которых лежит принцип поэтапного - последовательного разучивания.

Этапы работы над произведением.

Формирование образа -представления

Работу над произведением можно разделить на четыре этапа. Конечно, такое разграничение условно и определяется индивидуальными данными обучающегося. Условны и само деление процесса работы над произведением, и длительность, и содержание ее отдельных этапов.

Первый этап

общее предварительное ознакомление с пьесой, с ее основными художественными образами, эмоциональным тоном произведения, техническими задачами.

Второй этап

более глубокое изучение пьесы, отбор средств выражения и овладение ими, детальная работа над пьесой по частям, отрывкам.

Третий этап

это целостное и законченное исполнительское воплощение замысла пьесы, основанное на глубоком и детальном предварительном ее изучении.

Четвёртый этап

достижение готовности пьесы, подготовки пьесы к сценическому воплощению, то есть мастерского ее исполнения на концерте или экзамене.

Как правило в работе зачастую детализируется содержание основного центрального этапа работы (несомненно, самого объёмного), и недостаточно уделяется внимания первому и последнему этапу, в результате музыкальное произведение утрачивает свой стержень, единство мысли, вложенное в него автором. Фрагментарное исполнение, искажающее музыкальное содержание, порождает фрагментарное восприятие, поэтому одной из задач преподавателя является воспитание умения охватить композицию произведения и определить место и роль каждого элемента в нём.

Первый этап – знакомство с нотным материалом произведения

Начальная цель работы преподавателя с обучающимся – заинтересовать обучающегося, возбудить в нём интерес исследователя.

На первом этапе обучающийся охватывает только общий характер и эмоциональный тон музыкального произведения. Постепенно впечатление это начинает дифференцироваться, но изначально вычленяются только немногие компоненты целого. На этапе ознакомления с произведением цель педагогической деятельности состоит в развитии художественного мышления обучающихся, формировании установки на создание образа пьесы.

Зарождение и развитие музыкально - исполнительского образа у разных детей проходит по - разному в зависимости от степени их дарования. Но в любом случае хорошо, когда обучающийся может словами высказать свое мнение о характере произведения - от этого во многом будет зависеть качество звука, характер штрихов, артикуляция, игровые движения.

Знакомство ученика с произведением возможно проводить с помощью показа педагога, чтения с листа (эскизного проигрывания). После проигрывания пьесы преподавателем, обучающийся должен сам или с помощью учителя собрать сведения о композиторе, о его эпохе, времени создания произведения; изучить основные черты стиля автора; определить эмоциональный строй произведения и провести краткий музыкально-теоретический анализ произведения.

Начальный этап работы над пьесой ставит перед собой выполнение следующих задач :

Уяснить форму, стиль, настроение произведения;

Проследить ход становления авторской мысли, разобраться в логике ее развертывания;

Осознать целостность содержания пьесы на основе музыкально-теоретического анализа (темповые обозначения, динамические оттенки, характер мелодии, штрихов);

Осознать контуры звуковой формы (высотность, ритмика, смысловые акценты, цезуры);

Обнаружить наиболее заметные элементы выразительности.

Углубление предварительного анализа произведения будет далее продолжаться на всем протяжении работы над сочинением. Первый ознакомительный этап способствует быстрому ориентированию обучающегося в контурах формы звукового полотна.

Второй этап – работа над тонкостями и деталями

На втором этапе раскрытие замысла совершается на основе гораздо более полного анализа, который создает возможность синтетического подхода к исполняемому произведению. На этом этапе учащиеся, выделяя ведущие компоненты художественного образа музыкального произведения - мелодию, гармонию, ритм и т. д., устанавливают взаимодействие их.

Цель второго этапа работы над музыкальным произведением подразумевает подробное изучение авторского текста.

Скрупулезное изучение нотной записи проясняет процессы развития произведения, уточняет внутренне слуховое представление о каждой грани образа, учит понимать и ценить роль отдельных средств музыкальной выразительности внутри художественного целого.

Задачи второго этапа:

Разобрать нотный текст;

Определить характерные особенности в строении мелодии - нахождение в её контуре смысловых акцентов, кульминаций, агогических нюансов;

Работа над техникой и художественной выразительностью исполнения произведения (качеством звука, его тембровой окраской и звукового колорита, динамической нюансировкой);

Достичь гладкости и непрерывности изложения.

Дробление на звенья - вычленение простого из сложного;

Счет вслух, простукивание ритмического рисунка, игра на инструменте;

Преувеличенный, гиперболизированный показ преподавателя;

Использование наводящих вопросов;

- «звук-слово» или подстрочный текст.

Разбор нотного текста является одним из основных способов точного осознания контуров музыкального полотна, он должен обязательно сочетаться и с прочтением, и осмыслением ремарок. Необходимо помнить, что всякая «случайная» неточность игры в самом начале работы ведет к искажению формирующегося образа , и что ошибки, допущенные при первом разборе, нередко прочно укореняются и сильно тормозят разучивание пьесы.

Часто приходится слышать мнение, что начальный разбор должен быть настолько медленным, чтобы ребёнок мог, играя подряд целую часть пьесы, не допускать ошибок и остановок. Едва ли это правильно, ибо такой медленный темп приводит к совершенному обессмысливанию игры. Поэтому целесообразно при начальном разборе использование метода дробления на определённые части.

Руководствуясь методическим приемом вычленения из сложного простого , можно облегчить восприятие музыки, временно фиксируя внимание обучающегося на одних заданиях и допуская при этом лишь приблизительное выполнение других. Например, при точном прочтении высотности и аппликатуры, можно временно лишь слухом контролировать метрику или же, сохраняя точность и осмысленность исполнения всех трех названных компонентов, постепенно подключать новые (ощущение фразы, динамики, штрихов и т.д.).

Велика роль распространенного в практике метода исполнительского показа как средства , подсказывающего пути овладения конкретными исполнительскими задачами и трудностями. Выше упоминалось о показе - исполнении, необходимом для обучающегося до начала работы над музыкальном произведением. Однако такой целостный показ переходит далее в стадию расчлененного показа отдельных художественных и технических деталей. Одним из таких характерных моментов является утрированный показ, подчеркнуто демонстрирующий обучающемуся не вполне удающиеся ему звуковые и технические детали исполнения.

Для активизации самостоятельности исполнительских решений полезен метод наводящих вопросов, например, «Что тебе в этой пьесе совсем не удалось?», «Красиво ли это звучало?» и т.д.

Для воспитания самостоятельности обучающегося, этот метод может быть использован и в таких заданиях, как обозначение им самим аппликатуры в отдельных отрывках произведения или цезур между мелодическими построениями. Задачей преподавателя является достижение обучающегося на определённом этапе работы над произведением самостоятельности.

Суть метода «звук-слово» или подстрочный текст заключается в том, что к музыкальной фразе или к интонационному обороту подбирается словесный текст, что позволяет ребёнку точнее почувствовать выразительность музыки: интонационные акценты, окончания фраз.

Третий этап – оформление звукового образа

Цель третьего этапа - объединение выученных деталей в цельный организм, достижение единства всех составляющих произведения, должной выразительности и осмысленности исполнения.

«Вижу – слышу – играю – контролирую».

Задачи данного этапа работы над произведением:

Развить навыки слухового мышления и умение представлять результаты своего действия еще до его осуществления;

Достичь гладкого и незатрудненного исполнения (и по нотам, и на память);

Преодолеть двигательные трудности;

Сцепить игровые образы;

Углубить выразительность игры;

Добиться яркого динамического звучания;

Уточнить ритмически правильное исполнение, добиться единства темпа.

Неотъемлемой стадией работы музыканта над оформлением звукового образа является постоянный анализ и слуховой контроль в процессе исполнения. Благодаря слуховому мышлению обучающегося начинает охватывать логические связи сочинения, его смысловые соотношения. Он постепенно начинает предвосхищать, прогнозировать наступление того или иного фрагмента произведения.

Для решения поставленных задач третьего этапа формирования образа-представления используются следующие методы работы:

Пробные проигрывания пьесы целиком;

Занятия «в представлении» (без инструмента);

Дирижирование;

Сопоставление между собой небольших отрезков музыки из разных частей;

Многократные повторения;

Постепенное удлинение музыкальной мысли.

Пробные проигрывания позволят исполнителю определить пропорции деталей сочинения в целостном полотне и откорректировать их между собой. Благодаря пробным исполнениям домрист сможет выявить степень логичности переходов между построениями, устранить неточности ритмического становления музыки, динамического развертывания исполнительского образа. Пробные исполнения позволят обнаружить технические недостатки игры.

Необходимо сочетать пробные проигрывания целиком с непрекращающимся углубленным трудом над деталями и частями произведения.

Помимо пробных исполнений, одним из звеньев в овладении формой сочинения должны стать занятия музыканта без инструмента , работа «в уме», «в представлении» - отстранение от реальных, игровых проблем, отключение пальцевых (мышечных) автоматизмов приведет к активизации фантазии музыканта.

Методика формирования навыка исполнения произведения вне опоры на реальное звучание должна быть построена исходя из уровня индивидуальной подготовки учащихся, и носить характер постепенно возрастающей сложности.

«Дирижерский» метод работы является уникальной формой занятий, так как позволяет объять все произведение «одним круговым движением, непрерывной дуговой нитью». Такой охват поможет музыканту передать безостановочность течения звукового потока, что, несомненно, будет способствовать стройности формы произведения. Особое значение приобретает дирижирование при организации временной структуры пьесы, в укреплении чувства ритма музыканта.

Методы многократных повторений и постепенного удлинения полезны в работе над двигательно-трудными участками произведения.

Четвертый этап – подготовка к концертному исполнению.

Охват целостной формы произведения возможен лишь в том случае, если музыкант сможет подняться над реальностью и превратиться из непосредственного участника событий в режиссера музыкального действа.

Цель заключительного этапа работы музыканта над произведением состоит в достижении уровня «эстетической завершенности» интерпретации.

Одна из главных задач , которая ставится на заключительном этапе работы над пьесой – подготовки к сценическому воплощению - это «исполнительская яркость», которая включает непременное умение воспринимать и передавать с не меньшей внутренней наполненностью всё разнообразие состояний, красок, образов произведения. Важно добиться по окончании работы над пьесой внутренней раскрепощённости, творческой свободы, способности играть пьесу совершенно уверенно, убежденно, убедительно в любой обстановке, на любом инструменте, перед любыми слушателями.

Перед выходом на ответственное выступление пьесу надо «обыграть» в непривычной обстановке, перед слушателями. Успех или неудача такого исполнения и будет показателем степени завершенности работы. В настоящее время существует большое количество методик, чтобы побороть сценическое волнение. Это и физические упражнения, и дыхательная гимнастика. Но залог успеха в большей степени зависит от хорошего запоминания текста и выученности произведения, от детально проработанных технически сложных мест. Хочется процитировать слова знаменитого пианиста И.Я. Падеревского: «Если я не занимаюсь один день, это замечаю только я. Если я не занимаюсь два дня, это замечают критики. Если я не занимаюсь три дня, это замечает публика.» Хочется привести слова А.П. Щапова, благодаря которым можно настроить своих обучающихся на концертное выступление: «Перед выступлением совершенно неуместны всяческие разговоры о возможном “волнении”, о необходимом «спокойствии», не нужны и никакие словесные убеждения ученику в том, что «у тебя всё выходит».

Волнение при выступлении совершенно неизбежно, но оно должно приводить… не к ухудшению, а к улучшению качества игры. На эстраде должно быть не “спокойствие”, а “творческая уверенность”, которая лишь в небольшой мере зависит не только от внушения и самовнушения, но и базируется в первую очередь на очень обобщённом, но вместе с тем вполне реальном ощущении завершённости работы, ясности всех художественных намерений, полного владения игровыми представлениями и техническим аппаратом, на отсутствии сомнений, туманностей в образах памяти, на отсутствии зажимов в моторике».

Заключение.

Музыка способна волшебным образом помочь в развитии, разбудить чувства, обеспечить интеллектуальный рост. Как показывает опыт, под влиянием музыкальных занятий начинают делать успехи даже дети с задержкой и отставанием психического развития.

Роль преподавателя в воспитании в обучающихся правильных представлений о художественно-образной структуре изучаемого произведения очень ответственна. Ясная, глубоко осознанная художественная цель является залогом успешной работы над музыкальным произведением.

Приведенные методы работы следует рассматривать как примерный образец, отталкиваясь от которого каждый преподаватель должен сделать свою личную схему, согласованную с его педагогическим опытом и конкретизировать соответственно особенностям каждого обучающегося. В целом, предложенные методы работы призваны развивать и обогащать музыкальное мышление ребёнка. Одновременно они образуют творческие связи, возникающие в общении преподавателя с обучающимся на определённых этапах обучения.

Решетникова Алина

Подготовила и провела урок

преподаватель по классу фортепиано

МБОУДОД «ДМШ№49»

П.Трудармейский,

Прокопьевский муниципальный район

Волкова Галина Федоровна

Тема: «Работа над художественным образом музыкального произведения»

Цель : «Сформировать различные навыки для образного исполнения музыкальных произведений»

Задачи: Обу чающая : научить умению играть различные музыкальные произведения музыкально, эмоционально, со слуховым контролем. Показать практическое применение методов работы над музыкальными произведениями и их фрагментами.

Развивающая: познакомить с интересными фактами из биографии композиторов, произведения которых исполняет ученица.

Воспитывающая: привить интерес к классической музыки и изучаемым муз. произведениям.

Тип урока : Интегрированный

Методы: Словесный(объяснение, рассужнение).

Методы контроля.

Практический.

Метод показа.

Этапы урока:

1.Организационный

2.Практический

3.Заключительный

Характеристика учащийся: Алина- ученица с хорошими музыкальными данными: хороший слух, ритм, память. Работоспособна дома и на уроке.Исполнительский аппарат несколько скован, зажаты кисти рук. Звук чаще звучит на пиано. С трудом добиваемся активного и сочного звучания . Необходимо работать над раскрепощением исполнительского аппарата, глубиной звучания. На все замечания педагога реагирует и на уроке и дома.

П лан урока:

I. Гамма до мажор в расходящемся движении арпеджио, аккорды в 4 октавы

2. Работа над Этюдом № 17 Черни.

3. Диабелли. Сонатина.

Альбинони Адажио

домашнее задание.

В начале урока проигрываем гамму до мажор. Еще раз проигрываем гамму отдельными руками отдельными руками уточняя аппликатуру. Далее идет работа над аккордами и арпеджио отдельными руками. Вспоминаем, что арпеджио мы играем «как бы рисуя петли» каждой рукой. В работе над аккордами добиваемся плавного снятия руки и переноса на следующий аккорд сверху (вспоминаем упражнение «Радуга»).

2. После работы над гаммой приступаем к проигрыванию наизусть Этюда №17 Черни (ред. Гермера).

Прежде чем учить этот этюд, проводилась беседа о том, что «в познании законов пения Черни видел необходимую предпосылку для достижения на фортепиано осмысленной пластичной фразировки, выразительного произношения музыкальной мысли, кантабильного звучания, мягкого, напевного легато.»

Во время игры обращаем внимание на сильные и слабые доли, тогда будет и точная, пластичная фразировка и точные динамические оттенки, плюс удобное, свободное исполнение. Следует отметить что важно правильно владеть движением рук во всех паузах, т.е. рука может только один раз во время паузы, и опускаясь она должна уже играть.

Показ и работа с ученицей над фрагментом. Если подходить к данному этюду с точки зрения художественного произведения, то думаю, что здесь вполне приемлемо сравнение с морской волной(пассажи восходящие и нисходящие). В работе над аккордами хорошо развивается гармонический слух. Здесь надо проводить разбор тонального плана аккорда, прослушивание гармонической основы, а затем проигрывание мелодии с гармоническим сопровождением.

3. Разбор Сонатина 1ч. G - dur Диабелли

Ученица показывает домашний разбор произведения. После этого еще раз вспоминаем биографические факты из жизни Антонио Диабелли(1781 - 1858).родился в Австрии. В детстве пел в хоре капеллы Зальцбургского собора. Преподавал игру на гитаре,фортепиано. Его сонатины очень красивы и вдохновенны по звучанию.

Сонатина (соната без разработки) - разновидность сонатной формы , в которой отсутствует разработка, и которая применяется в типичных для сонатной формы условиях (например, в первых частях цикла )При отсутствии главнейшего для сонатной формы раздела - разработки, сонатина тем не менее сохраняет принадлежность к этой форме. Она обладает традиционным сонатным тематизмом (активная главная партия и напевная побочная) и активной мотивной работой, хотя бы на уровне экспозиции.

При разучивании полезно просольфеджировать мелодию голосом, затем проиграть мелодию, определяя движение мелодии к верхнему звуку на крещендо и ее ниспадающее движение на диминуэндо, т.е. начало и конец фразы,

Технической трудностью для ученицы является деликатное исполнение в левой руке «альбертиевых басов». Разбираем, что такое альбертиевы басы:

Альбертиевы басы (и тал. Basso albertino ) - изложение парии левой руки в

форт еп иа нной пьесе , названное в честь итальянского композитора Доменико Альберт и, создавшего этот приём. Альбертиевы басы -это форма ри тмически равномерно разложенных аккордов . Альберти применял этот приём в своих произведениях, но он применялся ещё до него, когда не носил его имени. Альбертиевы басы часто встречаются в произведениях Ио ганна Пахель б еля. Йозефа Гайдна , Амадея Моцарта , Людвига ван Бетховена

3. Альбинони «Адажио» g - moll .

Сначала разучивания произведения была проведена следующая работа по изу- чению биографии композитора и истории создания произведения. АЛЬБИНОНИ Томазо (1 671-1750) - итальянский композитор, скрипач, представитель венецианской школы. В его симфониях и концертах для 5 инструментов предвосхищены некоторые стилистические особенности классической симфонии. Автор свыше 50 опер.

Томазо в детстве учился игре на скрипке и вокалу, и это стало хорошей основой для его музыкальной деятельности. Он обладал поразительным мелодическим даром, который использовал не только при сочинении опер, но и для инструментальных произведений, которых создал великое множество. Лирическая теплота инструментальных мелодий. чарующие прекрасные медленные части его концертов - результат огромного опыта Альбинони в оперном жанре. Альбинони стал одним из первых итальянских композиторов, которых печатали в нотных издательствах Лондона, Парижа, Амстердама. В настоящее время много пишут о лечебном, умиротворяющем действии музыки мастеров эпохи барокко. Наиболее подходящим примером этому являются Альбинони и Бах. Очень интересна история создания произведения. История утверждает, что партитура был найдена во время второй мировой развалинах саксонской земельной библиотеки в городе Дрездене.

В 1958 знаменитое Адажио было опубликовано, благодаря стараниям первого биографа Томаза Альбинони- Ремо Джадзотто, который утверждал, что реконструировал крохотный кусочек, найденный в 1945году. С этого момента началось триумфальное шествие Пьесы в мировой музыкальной культуре. Создано

множество транскрипций и аранжировок, которые исполняются как сольно в концертах,. так и как фоновая музыка.

Рус с к и й текст стихов мы пели при проигрывании мелодии, что лучше помогает понять фразировку и движение мелодии:

АДАЖИО АЛЬБИНОНИ «ПЕСНЬ ПРОБУЖДЕНИЯ»

Утро Земли придёт к нам,
Солнце ворвётся в окна
Вестником ранней Весны,
Гостем волшебной страны!
Мы сохраним его Свет
Как пробуждённой от сна Земли Рассвет

Так же на уроке разбираем тип полифонии, присущий этому произведению - подголосочный вид, в котором среди голосов один голос (верхний) ведет основную мелодию, а остальные ему помогают, то сливаясь, то вторя ему, образуя подголоски. В другом эпизоде - контрастная полифония, где в басовой партии появляется голос «ответ» . Это проведение можно сравнить с пением 4-х голосия в хоре.

Рисуя художественный образ обращаем внимание на репродукции картин художников эпохи Ренессанса- Леонардо да Винчи «Джоконда»,Рафаэля «С икстинская мадонна».

По мнению автора произведение должно прозвучать очень сдержанно, спокойно, верхний голос должен звучать напевно, басы левой руки напоминают звучание органа, медленные и тяжеловесные шаги, солидно звучавшие и не заглушавшие главной мелодии. Следует обратить внимание на перекличку голосов по вертикали.

Проигрываем произведение с выполнением всех указаний, достигая результатов.

Домашнее задание.Работать над всеми произведениями так, как работали на уроке, внимательно следить за звуком, динамическими оттенками., штрихами и аппликатурой.