МЕЛИК-ПАШАЕВ А.А. , доктор психологических наук, главный научный сотрудник Психологического института Российской академии образования, главный редактор журнала «Искусство в школе», г. Москва, Россия.

О профилактическом значении художественного творчества

Автор рассматривает творчество как условие и проявление психологического и духовного здоровья человека и как норму в аксиологическом смысле слова, то есть как полноту актуализации реально существующих человеческих возможностей. Дар творчества как таковой - родовое свойство человека. Соответственно, творческая депривация противоречит человеческой природе и потому чревата для детей опасными последствиями психологического, психосоматического и социального плана. Выдвигается тезис о необходимости артпрофилактики в форме всеобщего, общедоступного, творчески ориентированного художественного образования.

Ключевые слова: Творчество, художественное творчество, статистическая и ценностная норма, внутренняя активность души, артпрофилактика.

There is a wide-spread opinion that creativity is connected to some deviations from the psychic norm. However, the author of the article considers creativity exactly as a norm, as a condition for individual"s psychological and even mental health and as a manifestation of it. But what is meant is not the statistic norm according to which something is normal if it is encountered often enough under given conditions, but the axiological norm which means "the best of what can be achieved", the total actualization of really existing human abilities. It is stated in the article that creative gift in a broad sense, considered as "the inner activity of the soul" (V.V. Zenkovsky), is not an elite but a generic feature of a human being, Such interpretation of creativity is based on various sources: from biblical anthropology to humanistic psychology as well as therapeutic and pedagogical practice. Therefore blockage of this inner energy, creative deprivation that is wide-spread, for particular, in traditional school education contradicts the very nature of a human and hence may cause dangerous consequences for psychic and psychosomatic health of children (depression, depersonalization, feeling of meaninglessness of life) as well as push them to so-called “risk zones" (drug addiction, alcoholism, juvenile delinquency, suicidal tendencies).

It is pointed out that the optimal way of early children"s familiarization with creative experience as it is, with generation and realization of their own ideas, is creative production in one art form or another.

The author presents data which prove that proper participation in the artistic creation provides efficient protection against many psychological deviations and social evils. It is declared that besides the art therapy that is used by those people who already need therapeutic help, it is necessary to develop art prophylaxis as general, commonly available, creation- oriented artistic education.

Keywords: Creation, artistic creation, statistic and axiological norm, inner activity of the soul, art prophylaxis

Много лет назад в одном из выступлений известного ученого-педиатра Ф. Базарного прозвучала броская формула: «человек бывает либо творческим, либо больным». Ее можно воспринять как парадокс: ведь многие склонны понимать творчество как раз противоположным образом, как то или иное отклонение от психической нормы. Не буду сейчас оспаривать или обсуждать причины живучести этого предрассудка, а постараюсь, в соответствии с темой статьи, обосновать понимание творчества вообще и художественного творчества в частности как условия и проявления здоровья в психологическом и даже в духовном смысле слова.

Но прежде надо договориться - не о том, конечно, «что такое творчество» (это было бы непомерной претензией!), а о том, что мы в контексте дальнейших рассуждений будем называть этим словом. Ведь под творчеством разные авторы подразумевают разное: от обходного пути осуществления табуированных желаний до создания чего-либо нового, прежде не бывшего. Вторая точка зрения - самая распространенная и, на первый взгляд, не вызывает возражений. Но при более внимательном рассмотрении психолог едва ли признает ее вполне удовлетворительной.

Самим сторонникам такого понимания творчества, чтобы избежать девальвации термина, приходится оговаривать, что творчеством является порождение не всякого «нового», а лишь такого, которое имеет объективную культурную и общественную значимость. Оговорка, бесспорно, необходима, но столь же очевидно, что критерии этой объективной значимости неопределенны и переменчивы.

Неизбежно возникает и другой вопрос: внесение в жизнь чего-то нового, и притом «объективно значимого», может быть и созидательным, и разрушительным деянием. Позволяет ли ценностный ореол, связанный с понятием «творчество», игнорировать это различие и называть творчеством любое проявление человеческой активности? Или следует говорить о творчестве со знаком плюс и со знаком минус, о творчестве и «анти-творчестве?»

Над этим задумывались многие мыслители и ученые. Так, Павел Флоренский считал неудовлетворительным определение культуры как «создаваемого человеком», поскольку оно фактически уравнивает великое произведение человеческого гения, и, к примеру, воровскую отмычку: и то, и другое приходится признать фактом культуры.

Затрагивая эту проблему, психолог В.Н. Дружинин предлагает различать приспособительную и преобразующую активность человека; при этом вторая может быть как созидательной, то есть творческой, так и дезадаптивной, разрушительной, которая не создает новую среду, а уничтожает существующую. Но разделить эти две стороны проявления человеческой активности практически невозможно: во всяком создании нового можно усмотреть аспект вольного или невольного разрушения старого. С моей точки зрения, обсуждаемый вопрос принципиально неразрешим в рамках понимания творчества как «создания нового». (Заранее признаюсь: вопрос не снимается сам собою и при том понимании творчества, которое я постараюсь обосновать ниже.)

Далее. Если не всякое «создание нового» можно назвать творчеством, то и не всякое творчество является созданием объективно нового. Не случайно в педагогической психологии возникали такие понятия, как субъективное творчество, или - в ином научном контексте - квази-исследовательская деятельность ученика. Они понадобились для обозначения того, что не является созданием или открытием чего-то нового для человечества, но является таковым субъективно, для самого ребенка. Ярчайший пример в истории науки: подросток Блез Паскаль в одиночку заново переоткрыл ряд аксиом древнего геометра Эвклида. Сделав это, он не сказал ничего такого, чего не знало человечество, но открыл то, чего не знал он сам и, главное, открыл источник творческой гениальности в себе самом.

Резюмирую: критерий объективной новизны продукта - не психологический критерий. Он правомерен с точки зрения истории искусства, науки или другой сферы культурной деятельности. Психологу же следует рассматривать, в первую очередь, внутреннюю сторону творческого деяния, то, что совершается в душе человека и получает воплощение в формах и результатах той или иной деятельности.

Никак нельзя сказать, что ученые не пытаются проникнуть в эту внутреннюю область творческого процесса. Существует множество исследований, в которых эмпирическим путем, на основании корреляций с достижениями человека в какой-либо деятельности, выявлялись отдельные психологические черты, характерные для творческой личности. Такие, например, как «андрогинность», «толерантность к неопределенности», приверженность к нестандартным решениям, самостоятельность оценок и суждений (неконформность) и так далее.

Представляют интерес эмпирические обобщения, касающиеся стадиальности процесса творчества (от постановки проблемы до проверки решения, полученного в результате инсайта), роли сознательного и бессознательного на этих разных стадиях, и т.п.

Признавая значимость подобных исследований, я в то же время вспоминаю кем-то высказанную глубокую мысль о том, что существуют два рода знания: можно знать «о чем-то», а можно знать «что-то». Знание первого рода бывает на удивление обширным и полезным в тех или иных отношениях, но оно остается внешним и в этом смысле поверхностным; суть познаваемого (будь то человек, явление природы, историческое событие, факт культуры) остается для познающего своего рода «вещью в себе», о самом существовании которой он может и не подозревать.

А знать что-то - значит знать изнутри, через приобщение, открывая нечто и в предмете познания, и, тем самым, в самом себе.

С этой точки зрения, все сказанное выше следует отнести к познанию первого типа. Это своего рода метки, опознавательные признаки творческой одаренности или творческого процесса, связанные с ними скорее корреляционно, чем содержательно. Они выглядят достаточно правдоподобно, их нужно принять к сведению, но, как мне представляется, они не помогают понять силу, порождающую творчество, и его экзистенциальный смысл для самого человека.

Чтобы попытаться увидеть проблему творчества изнутри, нужно, прежде всего, определиться с тем, как мы понимаем сущность человека. Ведь в основании любой психологической концепции, как бы рационально она ни выглядела, можно обнаружить некое аксиоматическое, логически недоказуемое и экспериментально не проверяемое, а полагаемое представление о том, что, а вернее - кто такой Человек. Или, как говорили в прошлом, «кто мы, откуда и куда идем?». Это представление предопределяет вектор, возможности и границы возможностей данного направления исследования. Оно может не осознаваться самим автором, мимикрируя под нечто само собой разумеющееся и единственно возможное, а может полагаться осознанно и ответственно.

Мы будем исходить из того, что человек по природе - творец. Как было сказано, исходная аксиома не подлежит доказательству, но в пользу ее истинности свидетельствуют самые разные источники.

• Библейская и святоотеческая антропология: человек не только сотворен, но оживотворен творческим духом, и в этом именно состоит его подобие Творцу.
• Гуманистическая психология, которая видит задачу человека и залог здоровья индивида и общества в самоактуализации, то есть в полноте раскрытия потенциальных возможностей человека.
• Современная психотерапия (в частности, многообразные разветвления арттерапии) и такое ее направление, как терапия творческим самовыражением: творчество в многообразных его формах дает силу жить и возвращает здоровье.
• Передовая практика преподавания разных видов искусства (возможно, и не только искусства): в благоприятных психолого-педагогических условиях практически все учащиеся общеобразовательных школ выходят на уровень творчества:
  - создания полноценных художественных образов. В российской педагогике примером служит преподавание изобразительного искусства по системе Б.М. Неменского, литературы
  - по системе З.Н. Новлянской и Г.Н. Кудиной, многие театрально-педагогические практики и т.д. (Сказанное не означает равенства детей в данном отношении, но это другой вопрос.)

Общее психологическое обоснование тезиса о творческой природе человека я нахожу в основательном труде замечательного ученого, а в последствии также педагога, богослова и священнослужителя В.В. Зеньковского, опубликованном более ста лет назад. В этой работе Автор показывает, что, вопреки видимости, внутренняя жизнь человека не подчинена каузальной логике; ее направляют не те или иные объективные, не зависящие от него факторы, на которые человек реагирует и к которым приспосабливается, а изначально ему присущая внутренняя активность, или внутренняя энергия души, которая действует телеологически, избирательно трансформируя материал всех объективных воздействий и впечатлений.

Эта внутренняя энергия и характеризует человека как творческое существо, которому необходимо, по слову великого проповедника нашего времени митрополита Антония Сурожского, «жить изнутри наружу», а не только отвечать на воздействия извне.

Подчеркну: речь идет не об отдельных выдающихся людях, а о человеке как таковом, в родовом значении слова. Иначе говоря, творчество, творческая самореализация - это норма человеческого бытия. Кажется, что это утверждение безнадежно противится данным тестовых исследований, которые дружно ограничивают число «творческих людей» ничтожным процентом от общей выборки. Я не буду сейчас обсуждать ни валидность методик, ни критерии оценки результатов этих исследований. Более принципиален вопрос о том, что считать нормой.

Обычно норму понимают статистически, когда, попросту говоря, нормальным считается то, что в наличных условиях встречается достаточно часто. Но я исхожу из принципиально иного, ценностного понимания нормы, когда нормальным признается наивысшее из возможного, полнота раскрытия потенциальных возможностей человека. (Напомню в связи со сказанным приведенные выше данные о творческих достижениях «обычных» детей в адекватных психолого-педагогических условиях).

Понимание творческой самореализации как нормы человеческой жизни остро ставит вопрос о том, что же происходит с нами, прежде всего - с детьми, когда блокируется проявление внутренней энергии души, как это сплошь и рядом происходит в традиционных условиях школьного обучения. Упомянутый в начале статьи В. Базарный говорит, что вне творческого вдохновения дети оказываются в тисках гнетущих, практически невыносимых переживаний пустоты, бессмысленности жизни, невыносимой тягучести времени. Развитие этой ситуации возможно в двух направлениях, одно хуже другого. Первое можно уподобить гибели ростков травы, закатанной под асфальт и не нашедших силы его взломать. Следствия этого - отсутствие смысла жизни, чувство нереальности самого себя в мире, деперсонализация, депрессия, склонность к суициду.

Образ второго направления - это кипящий запаянный чайник, который в какой-то момент взрывается. Следствия - девиантное, криминальное, саморазрушительное поведение, так называемые немотивированные преступления, «комплекс Герострата», не находящего иного способа доказать, что он жил-таки на земле, как уничтожить то, что создали другие. Учитывая все это, можно видоизменить афоризм В. Базарного, приведенный в начале статьи, и сказать: человек, лишенный творчества - или потенциальный больной, или потенциальный преступник.

Говоря о творчестве как о необходимой и целительной форме человеческого существования, я имею в виду, конечно, не только творчество художественное. Как говорил великий философ Н.О. Лосский, творческий потенциал, присущий человеку, носит изначально «сверхкачественный», то есть универсальный характер . Не случайно и упомянутый нами метод терапии творческим самовыражением, разработанный и успешно практикуемый М.Е. Бурно и его последователями, распространяется практически на все сферы нашей деятельности, общения и досуга, в каждой из которых возможна актуализация «внутренней энергии души».

Но в детские годы искусство имеет неоспоримый приоритет, как область, в которой ребенок может рано и наиболее успешно приобрести опыт творчества как такового: порождения, воплощения и презентации собственных замыслов. На чем основывается это утверждение?

Мы уже говорили, что в благоприятных условиях обучения художественно-творческий потенциал, в большей или меньшей степени, раскрывается практически у всех детей. Добавим к этому, что ни в какой другой области ребенок дошкольного и младшего школьного возраста не создает что либо такое, что признавала бы ценным и даже старалась частично перенять профессиональная элита, как это происходит в искусстве уже более ста лет. И дело не в том, что в детях видят будущих профессионалов, которые внесут нечто ценное в художественную культуру человечества - этого как раз вполне может и не быть - а в том, что создаваемое ими уже представляет собой несомненную, хотя и отмеченную возрастным своеобразием, художественную ценность.

С этим своеобразием связан еще один аргумент в пользу приоритета искусства в раннем творческом развитии детей. Достижения маленьких (но все же более близких к подростковому возрасту) детей в какой-либо научной сфере привлекают внимание тем, что они опережают возраст и мыслят в принципе так же, как взрослые ученые. Не существует «детской науки», а детское искусство существует, и человек, имеющий хотя бы небольшой педагогический опыт, с достаточной точностью определит возраст автора рисунка или сочинения. (Убедительный пример: каждый скажет, что автору гениального детского четверостишия «Пусть всегда будет солнце!» приблизительно четыре года.)

Это сочетание полноценной художественности и возрастного своеобразия говорит, с моей точки зрения, о максимальной «экологичности» этого вида творчества для маленьких детей.

Сказанное позволяет утверждать, что раннее приобщение к художественно-творческому опыту является практически незаменимым условием и лучшим средством воспитания психологически, нравственно и социально благополучных поколений. И тому существуют многочисленные подтверждения.

Арттерапия как разветвленная область коррекции психических нарушений, слишком известна, чтобы лишний раз подтверждать ее значимость. Но стоит упомянуть о фактах, выходящих за рамки привычных преставлений о ее возможностях.

Всякий согласится, что хоровое пение - полезное дело и с физической, и с душевной, психологической точки зрения. Но существуют, например, данные о том, что в одной из китайских колоний полицейский комиссар стал лечить регулярным хоровым пением от наркомании. И получил результат, в 10 раз превышавший тот, которого добивались в специальных учреждениях с помощью фармакологических средств и специальных психотехник, и фактически приближающийся к стопроцентному . Разумеется, это требует проверки в других условиях, но ударение я поставлю на слове требует.

А вот свидетельства из криминальной сферы. Выдающийся педагог В.В. Сухомлинский писал: «Чем тяжелее преступление, чем больше в нем бесчеловечности, жестокости, тупости, тем беднее интеллектуальные, эстетические, моральные интересы семьи». И далее: «Никто из тех, кто совершил преступление, не мог назвать ни одного произведения симфонической, оперной или камерной музыки.» Но тут угадывается и обратная зависимость, и ее подтверждают научные данные. В наше время американский ученый М. Гардинер изучал жизненный опыт тысяч молодых людей, состоявших на учете в полиции. И убедился, что чем активнее подросток занимается музыкой, тем менее вероятны его трения с законом, а из способных играть с листа никто не попал в поле зрения полиции. Автор заключает, что серьезные занятия ребенка музыкой «напрочь исключают криминальный опыт»

Международное распространение получила инициатива венесуэльского музыканта и общественного деятеля Х.А. Абреу, который вовлекает в занятия музыкой детей начиная с двухлетнего возраста - не в поисках вундеркиндов, а ради социальной адаптации миллионов детей из самых неблагополучных слоев общества, и называет это движение программой национального спасения.

Можно привести примеры столь же благотворного влияния занятий театром и другими видами художественного творчества, но и сказанного достаточно, чтобы, обобщая, вернуться к мысли, выраженной в названии статьи.

Когда ребенок дошел до нервного истощения, потерял сон, впал в депрессию или, не дай Бог, задумался о самоубийстве, то есть когда он уже заболел, мы обращаемся к арттерапии и привлекаем на помощь силы искусства и художественного творчества. Но стоит ли дожидаться беды? Почему не заняться арттрофилактикой, для которой нужно только то, что, казалось бы, и так должно существовать в школе: всеобщее, общедоступное, полноценное, творчески ориентированное художественное образование?

Причем, как видим, оно может предупреждать не только психологические проблемы разной степени тяжести, но и оберегать растущего ребенка от попадания в те круги саморазрушительного и криминального ада, которые мы корректно называем «зонами риска». Потому что действует оно не бесплодными и ожесточающими запретами, ограничениями и наказаниями (вспомним про запаянный чайник!), а с самого детства открывает положительный, общественно одобряемый выход запертой «внутренней энергии души» растущего человека.

Потому что позволяет почувствовать себя автором, который реально присутствует в этом мире, который правомочен творчески изменять его, но и несет авторскую ответственность за то, что он свободно, по собственной инициативе создает. Все это наполняет смыслом повседневную жизнь человека и делает заведомо неинтересным и непривлекательным все то, что способно только разрушать ее.

Многое и другое можно сказать, и много раз говорилось о незаменимой роли художественного образования и творчества в становлении личности ребенка, а, стало бьть, и в жизни общества. Это и развитие чувственной сферы, столь значимой для детей, которая остается невостребованной в условиях односторонне рационализированного образования. Это и развитие душевной отзывчивости, и приобщение к непреходящим ценностям человечества, без чего любые знания и «компетенции» могут быть легко обращены во вред. Это и повышение общих умственных способностей, интеллектуальной активности, и более успешное освоение прочих школьных дисциплин, которое наблюдается во всяком учебном заведении, где искусству дается должное место. Но долгий опыт показывает, что, по труднообъяснимым причинам, эти достаточно известные факты не приводят к изменению государственной культурно-образовательной политики, которая упрямо держит искусство на задворках общего образования и фактически все более сводит его на нет.

Но художественное образование несет в себе и такие возможности, от которых нельзя отмахнуться, и к ним именно я привлекаю внимание. Приобщение к искусству - это мощное средство предотвращения множества социальных бедствий и психических отклонений, разрастание которых среди новых поколений представляет собой грозную опасность для национальной культуры и, в обозримом будущем, для самого существования общества, народа и государства.

Список использованных источников:

1. Флоренский П.А. Из богословского наследия. / Богословские труды. Вып.9. М.: Издание Московской патриархии, 1972 . Стр.85-248.
2. Дружинин В.Н.. Психодиагностика общих способностей. М.: Академия, 1996 г., 216 С.
3. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Евразия, 1997.
4. Практическое руководство по терапии творческим самовыражением. Под ред. М.Е. Бурно. М.: Академический проект ОППП, 2002.
5. Зеньковский В.В. Проблема психической причинности. Киев, 1914.
6. Слободчиков В.В. Теория и диагностика развития в психологической антропологии. // Психология обучения, 2014, №1, с.3-14.
7. Базарный В.Ф. Нервно-психическое утомление учащихся в традиционной школьной среде. - Сергиев Посад.: Мин.обр.РФ, 1995.
8. Базарный В.Ф. Интервью. «Советская Россия», 23.10.2004.
9. Сухомлинский В.В. Избранные педагогические сочинения. Том 1. 1979.
10. Кирнарская Д.К. Музыкальные способности. - М.: Таланты-ХХ Век, 2004

TRANSLITERATION OF RESOURCES:

1. Florenskiy P.A. Iz bogoslovskogo naslediya. / Bogoslovskie trudyi. Vyip.9. iVf,: Izdanie Moskovskoy patriarhii, 1972 . Str.85-248.
2. Druzhinin V.N. Psihodiagnostika obschih sposobnostey. М.: Akademiya, 1996 g., 216 S.
3. Maslou A. Dalnie predelyi chelovecheskoy psihiki. SPb.: Evraziya, 1997.
4. Prakticheskoe rukovodstvo po terapii tvorcheskim samcrvyirazheniem. Pod red. M.E. Burno. M.:Akademicheskiy proekt OPPP, 2002.
5. Zenkovskiy V.V. Problema psihicheskoy prichinnosti. Kiev, 1914.
6. Slobodckikov V.V. Teoriya і diagnostika razvitiya v psihologicheskoy antropologii. // Psihologiya obucheniya, 2014, #1, s. 3-14.
7. Bazarnyiy V.F. Nervno-psihicheskoe utomlenie uchaschihsya v traditsionnoy shkolnoy srede. - Sergiev Posad.: Min.obr.RF", 1995.
8. Bazarnyiy V.F. Intervyu. «Sovetskaya Rossiya», 23.10.2004.
9. Suhomlinskiy V.V. Izbrannyie pedagogicheskie sochineniya. Tom 1.1979.
10. Kirnarskaya D.K. Muzyikalnyie sposobnosti. - М.; Talantyi-HH Vek, 2004.

Мелик-Пашаев, А.А. О профилактическом значении художественного творчества / А.А. Мелик-Пашаев // Тематичний випуск "Міжнародні Челпанівські психолого-педагогічні читання", - К.: Гнозис, 2016. - 354 с. – Т. 3. – Вип. 36. – С. 20-28. – 0,8 п.л. – ISBN 978-966-2760-34-7.

Автор данного текста – Леонид Александрович Тишков — российский художник — карикатурист. Предлагаемый для анализа текст представляет собой размышления автора о том, есть ли границы для настоящего искусства.

Автор убежден, что благодаря творчеству можно обрести смысл и опору в жизни. Он полагает, что художественное творчество не просто способ самовыражения. Порой оно может стать спасительной соломинкой, уцепившись за которую человек может пройти через многие и выжить. Внутренний мир, фантазирование, творчество спасли многим жизнь в трудное для них время. Леонид Тишков уверен, что искусство освобождает, выпускает на волю, может дать человеку ощущение внутренней свободы, даже если тот в реальности лишён её.

Я думаю, что Леонид Тишков прав. Искусство помогает выживать, помогает людям осмысливать ситуацию, правильно смотреть на вещи, порой даже не подозревая о его подлинной силе. Можно привести множество примеров, подтверждающих высказанную мысль.

Сталинград. Идут уличные бои. Одну сторону улицы занимают наши бойцы, другую — фашисты. Огонь не прекращается ни днём, ни ночью. Но однажды, к вечеру, из дверей дома выходит на улицу сержант. Он направляется на середину перекрёстка, где среди развалин виднеется засыпанный кирпичной пылью, но каким-то чудом сохранившийся рояль. С недоумением и тревогой смотрят на сержанта наши солдаты. В любую секунду всё может кончиться… С недоумением смотрят и с той стороны.

Сержант пробирается к роялю, поднимает крышку и начинает играть. Ни один выстрел не нарушает тишину. Всё это кажется каким-то неправдоподобным волшебством, каким-то чудом. Словно из давней мирной жизни до солдат долетели звуки «Вальса» Фридерика Шопена. Все слушают, как зачарованные. Автоматы замолчали.

Получается, что сила музыки больше, чем сила войны. Но в чём эта сила? Она прекрасный символ мира и жизни. В этом её сила. Пусть на время, но красивая музыка остановила сражение. Значит, прав был Фёдор Михайлович Достоевский, когда сказал, что красота спасёт мир.

Искусство обогащает духовный мир человека и тем самым поднимает его ещё на одну более высокую ступень. Д. Лихачёв сказал об : «Оно освещает и одновременно освящает жизнь человека. Оно делает его добрее, следовательно, счастливее».

Даже в самые безнадежные времена благодаря искусству к человеку возвращается надежда. В этом — назначение и сила искусства.

Валерия Гумовская©

Формирование творческой личности - одна из важных задач педагогической теории и практики на современном этапе. Решение ее должно начаться уже в дошкольном детстве. Наиболее эффективное средство для этого - изобразительная деятельность детей в дошкольном учреждении.

В процессе рисования, лепки, аппликации ребенок испытывает разнообразные чувства: радуется красивому изображению, которое он создал сам, огорчается, если что-то не получается. Но самое главное: создавая изображение, ребенок приобретает различные знания; уточняются и углубляются его представления об окружающем; в процессе работы он начинает осмысливать качества предметов, запоминать их характерные особенности и детали, овладевать изобразительными навыками и умениями, учится осознанно их использовать. Еще Аристотель отмечал: занятие рисованием способствует разностороннему развитию ребенка. Об этом писали и выдающиеся педагоги прошлого - Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Ф. Фребель - и многие отечественные исследователи. Их работы свидетельствуют: занятия рисованием и другими видами художественной деятельности создают основу для полноценного содержательного общения детей между собой и с взрослыми; выполняют терапевтическую функцию, отвлекая детей от грустных, печальных событий, снимают нервное напряжение, страхи, вызывают радостное, приподнятое настроение, обеспечивают положительное эмоциональное состояние. Поэтому так важно широко включать в педагогический процесс разнообразные занятия художественной, творческой деятельностью. Здесь каждый ребенок может наиболее полно проявить себя без какого бы то ни было давления со стороны взрослого.

Руководство изобразительной деятельностью требует от воспитателя знания того, что представляет собой творчество вообще, и особенно детское, знания его специфики, умения тонко, тактично, поддерживая инициативу и самостоятельность ребенка, способствовать овладению необходимыми навыками и умениями и развитию творческого потенциала. Свое понимание творчества известный исследователь А. Лилов выразил так: "...творчество имеет свои общие, качественно новые определяющие его признаки и характеристики, часть которых уже достаточно убедительно раскрыта теорией. Эти общие закономерные моменты таковы:
- творчество есть общественное явление,
- его глубокая социальная сущность заключается в том, что оно создает общественно необходимые и общественно полезные ценности, удовлетворяет общественные потребности, и особенно в том, что оно является высшей концентрацией преобразующей роли сознательного общественного субъекта (класса, народа, общества) при его взаимодействии с объективной действительностью".

Другой исследователь, В. Г. Злотников, указывает: художественное творчество характеризует непрерывное единство познания и воображения, практической деятельности и психических процессов, оно является специфической духовно-практической деятельностью, в результате которой возникает особый материальный продукт - произведение искусства.

Что же представляет собой изобразительное творчество ребенка дошкольного возраста? Отечественные педагоги и психологи рассматривают творчество как создание человеком объективно и субъективно нового. Именно субъективная новизна составляет результат творческой деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста. Рисуя, вырезая и наклеивая, ребенок дошкольного возраста создает для себя субъективно новое. Общечеловеческой новизны и ценности продукт его творчества не имеет. Но субъективная ценность его значительна.

Изобразительная деятельность детей как прообраз взрослой деятельности заключает в себе общественно-исторический опыт поколений. Известно, что этот опыт осуществлен и материализован в орудиях и продуктах деятельности, а также в способах деятельности, выработанных общественно-исторической практикой. Усвоить этот опыт без помощи взрослого ребенок не может. Именно взрослый - носитель этого опыта и его передатчик. Усваивая этот опыт, ребенок развивается. Вместе с тем и сама изобразительная деятельность как типично детская, включающая рисование, лепку, аппликацию, способствует разностороннему развитию ребенка.

Как же определяют детское творчество известные отечественные ученые? Как определяют его значение для формирования личности ребенка?

Педагог В.Н. Шацкая считает: в условиях общего эстетического воспитания детское художественное творчество скорее рассматривается как метод наиболее совершенного овладения определенным видом искусства и формирования эстетически развитой личности, чем как созидание объективных художественных ценностей.

Исследователь детского творчества Е.А. Флерина оценивает его как сознательное отражение ребенком окружающей действительности в рисунке, лепке, конструировании, отражение, которое построено на работе воображения, отображении своих наблюдений, а также впечатлений, полученных через слово, картинку и другие виды искусства. Ребенок не пассивно копирует окружающее, а перерабатывает его в связи с накопленным опытом, отношением к изображаемому.

А. А. Волкова утверждает: "Воспитание творчества - разностороннее и сложное воздействие на ребенка. В творческой деятельности взрослых принимают участие ум (знания, мышление, воображение), характер (смелость, настойчивость), чувство (любовь к красоте, увлечение образом, мыслью). Эти же стороны личности мы должны воспитывать и у ребенка для того, чтобы успешнее развивать в нем творчество. Обогатить ум ребенка разнообразными представлениями, некоторыми знаниями - значит дать обильную пищу для творчества. Научить внимательно присматриваться, быть наблюдательными - значит сделать представления ясными, более полными. Это поможет детям ярче воспроизводить в своем творчестве виденное".

И. Я. Лернер так определяет черты творческой деятельности ребенка:
самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию;
видение новой функции предмета (объекта);
видение проблемы в стандартной ситуации;
видение структуры объекта;
способность к альтернативным решениям;
комбинирование ранее известных способов деятельности с новыми.

И. Я. Лернер утверждает: творчеству можно учить, но это учение особое, оно не такое, как обычно учат знаниям и умениям.

В правильности этой мысли мы убедились на собственной практике. Однако заметим: самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию (первая черта по Лернеру) у детей может проявиться, если они научатся воспринимать предметы, объекты действительности, научатся выделять их формы, включая в этот процесс движения обеих рук по контуру предмета. (Иными словами, как обводим предмет, рассматривая его, так и рисуем - карандашами, кистью, фломастерами.) Только тогда дети смогут применять этот способ самостоятельно, только тогда постепенно приобретут свободу изображения любых предметов, даже тех, что не имеют четко фиксированной формы, например облаков, лужиц, плывущих льдин, нерастаявшего снега.

Вторая черта по Лернеру - видение новой функции предмета (объекта) - проявляется, когда ребенок начинает использовать предметы-заместители, например превращает нарезанные узкие и широкие полоски в части предметов или объектов; играет ложками, представляя, что играет в оркестре. Это умение выделять в процессе восприятия форму, части, которое мы формируем у детей, подводит их к видению структуры объекта, овладению способами ее передачи в рисунке, лепке, аппликации. Вот почему мы рекомендуем на творческих занятиях включать в план работы тему "Учить создавать образы животных, форма и строение которых усвоены".

Знакомя детей с произведениями искусства (изобразительное искусство, литература, музыка), мы тем самым вводим их в мир эталонов прекрасного, т.е. претворяем в жизнь те цели и задачи, о которых сказано выше, - к пониманию выразительности средств и образного решения, разнообразию цветового и композиционного построения. Зная, к примеру, секреты дымковской росписи, ребенок, несомненно, использует их, создавая образы сказочных животных, птиц; осмысливает качества изображаемого, запомнившиеся характерные особенности.

Чем же характеризуется творчество? Б. М. Теплов в этой связи пишет: "Главное условие, которое надо обеспечить в детском творчестве, - искренность. Без нее все другие достоинства теряют значение".

Этому условию, естественно, удовлетворяет то творчество, "которое возникает у ребенка самостоятельно, исходя из внутренней потребности, без какой-либо преднамеренно педагогической стимуляции". Но систематическая педагогическая работа, по мнению ученого, не может строиться в расчете лишь на самостоятельно возникающее творчество, которое у многих детей и не наблюдается, хотя эти же дети при организованном вовлечении их в художественную деятельность обнаруживают иногда незаурядные творческие способности.

Так возникает педагогическая проблема - поиск таких стимулов к творчеству, которые рождали бы у ребенка подлинное действенное желание "сочинять". Такой стимул нашел Лев Николаевич Толстой. Приступая к обучению крестьянских ребятишек, великий русский писатель уже понимал, сколь значима задача "развивать детское творчество"; как одно из возможных решений он предлагал детям совместные сочинения (см. статью "Кому у кого учиться писать?"). Итак, в чем суть вовлечения детей в художественное творчество, по Л. Н. Толстому? Показать не только продукт, но и самый процесс творчества писания, рисования и т.д. с тем, чтобы собственными глазами увидеть, как "это делается". Тогда, как пишет отечественный исследователь психологии детского творчества Е. И. Игнатьев, ребенок "от простого перечисления отдельных деталей в рисунке переходит к точной передаче особенностей изображаемого предмета. Одновременно изменяется роль слова в изобразительной деятельности, слово все больше приобретает значение регулятора, направляющего процесс изображения, контролирующего приемы и спосо бы изображения".

В процессе рисования, лепки ребенок испытывает разнообразные чувства; как мы уже отмечали, радуется красивому изображению, огорчается, если что-то не получается, старается добиться удовлетворяющего его результата или, наоборот, теряется, опускает руки, отказывается заниматься (в этом случае необходимы чуткое, внимательное отношение педагога, его помощь). Работая над изображением, приобретает знания, уточняются и углубляются его представления об окружающем. Ребенок не только овладевает новыми для него изобразительными навыками и умениями, расширяющими его творческие возможности, но и учится осознанно их использовать. Весьма значимый фактор с точки зрения психического развития. Ведь каждый ребенок, создавая изображение того или иного предмета, передает сюжет, включает свои чувства, понимание того, как оно должно выглядеть. В этом и суть детского изобразительного творчества, которое проявляется не только тогда, когда ребенок самостоятельно придумывает тему своего рисунка, лепки, аппликации, но и тогда, когда создает изображение по заданию педагога, определяя композицию, цветовое решение и другие выразительные средства, внося интересные дополнения, и т.п.
Анализ положений о детском творчестве известных отечественных ученых - Г. В. Латунской, B. C. Кузина, П. П. Пидкасистого, И. Я. Лернера, Н. П. Сакулиной, Б. М. Теплова, Е. А. Флериной - и наши многолетние исследования позволяют нам сформулировать его рабочее определение. Под художественным творчеством детей дошкольного возраста мы понимаем создание субъективно нового (значимого для ребенка прежде всего) продукта (рисунок, лепка, рассказ, танец, песенка, игра); создание (придумывание) к известному ранее не используемых деталей, по-новому характеризующих создаваемый образ (в рисунке, рассказе и т.п.), разных вариантов изображения, ситуаций, движений, своего начала, конца, новых действий, характеристик героев и т.п.; применение усвоенных ранее способов изображения или средств выразительности в новой ситуации (для изображения предметов знакомой формы - на основе овладения мимикой, жестами, вариациями голосов и т.д.); проявление инициативы во всем.

Под творчеством мы будем понимать и сам процесс создания образов сказки, рассказа, игр-драматизаций в рисовании и т.п., поиски в процессе деятельности способов, путей решения задачи, изобразительной, игровой, музыкальной.

Из предполагаемого нами понимания художественного творчества очевидно: для развития творчества детям необходимы определенные знания, навыки и умения, способы деятельности, которыми они сами, без помощи взрослых, овладеть не могут. Иначе: речь идет о целенаправленном обучении, освоении богатого художественного опыта.

Для малыша (младшие группы) творческое начало в создании изображения может проявляться в изменении величины предметов. Поясню эту мысль: идет занятие, дети лепят яблоки, и, если кто-то, выполнив задание, решает самостоятельно слепить яблоко поменьше, или побольше, или другого цвета (желтое, зеленое), для него это уже творческое решение. Проявление творчества у младших дошкольников - это и какие-то дополнения к лепке, рисунку, скажем, палочка - черешок.

По мере овладения навыками (уже в старших группах) усложняется и творческое решение. В рисунках, лепке, аппликациях появляются фантастические образы, сказочные герои, дворцы, волшебная природа, космическое пространство с летающими кораблями и даже космонавтами, работающими на орбите. И в этой ситуации положительное отношение педагога к инициативе и творчеству ребенка - важный стимул развития его творчества. Педагог отмечает и поощряет творческие находки детей, открывает в группе, в зале, вестибюле выставки детского творчества, оформляет работами воспитанников учреждение.

В творческой деятельности ребенка следует выделять три основных этапа, каждый из которых, в свою очередь, может быть детализирован и требует специфических методов и приемов руководства со стороны педагога.

Первый - возникновение, развитие, осознание и оформление замысла. Тема предстоящего изображения может быть определена самим ребенком или предложена воспитателем (конкретное ее решение определяет только сам ребенок). Чем младше ребенок, тем более ситуативный и неустойчивый характер имеет его замысел. Наши исследования показывают: первоначально трехлетние дети только в 30-40 процентах случаев могут воплощать задуманное. Остальные в основном меняют замысел и, как правило называя, что хотят нарисовать, затем создают совсем другое. Порой замысел меняется несколько раз. Лишь к концу года и то при условии, если занятия проводятся систематически (в 70-80 процентах случаев), замысел и воплощение у детей начинают совпадать. В чем причина? С одной стороны, в ситуативности мышления ребенка: сначала ему захотелось нарисовать один объект, вдруг в поле его зрения попадает другой, который представляется ему более интересным. С другой - называя объект изображения, ребенок, обладая еще очень небольшим опытом деятельности, далеко не всегда соотносит задуманное со своими изобразительными возможностями. Поэтому, взяв в руку карандаш или кисть и поняв свое неумение, отказывается от первоначального замысла. Чем старше дети, тем богаче их опыт в изобразительной деятельности, тем более устойчивый характер приобретает их замысел.

Второй этап - процесс создания изображения. Тема задания не только не лишает ребенка возможности проявить творчество, но и направляет его воображение, разумеется, если воспитатель не регламентирует решение. Значительно большие возможности возникают тогда, когда ребенок создает изображение по собственному замыслу, когда педагог задает лишь направление выбора темы, содержания изображения. Деятельность на этом этапе требует от ребенка умения владеть способами изображения, выразительными средствами, специфичными для рисования, лепки, аппликации.

Третий этап - анализ результатов - тесно связан с двумя предыдущими - это их логическое продолжение и завершение. Просмотр и анализ созданного детьми осуществляются при их максимальной активности, что позволяет полнее осмыслить результат собственной деятельности. По окончании занятия все, что создано детьми, выставляется на специальном стенде, т.е. каждому ребенку предоставляется возможность видеть работы всей группы, отметить, обосновав доброжелательно свой выбор, те, которые больше всего понравились. Тактичные, направляющие вопросы педагога позволят детям увидеть творческие находки товарищей, оригинальное и выразительное решение темы.
Развернутый анализ детских рисунков, лепки или аппликации необязателен для каждого занятия. Это определяется особенностью и назначением создаваемых изображений. Но вот что важно: обсуждение работ, их анализ педагог проводит каждый раз по-новому. Так, если дети изготовляли елочные украшения, то в конце занятия все игрушки развешиваются на мохнатой красавице. Если создавали коллективную композицию, то по завершении работы педагог обращает внимание на общий вид картины и предлагает подумать, можно ли дополнить панораму, сделать ее более богатой, а потому и интересной. Если дети украшали платье куклы, то все лучшие работы "выставляются в магазине", чтобы кукла или несколько кукол могли "выбрать" понравившееся.

Специалисты выделяют три группы средств, цель которых - повысить уровень эстетического воспитания: искусство во всех видах, окружающая жизнь, включая природу, художественно-творческая деятельность. Благодаря этим взаимосвязанным средствам ребенок активно приобщается к опыту творческой деятельности взрослых. Однако эффективное руководство возможно при условии, если педагог знает и учитывает те психические процессы, которые лежат в основе детского творчества, и, что самое главное, систематически развивает их.

О каких психических процессах идет речь? Из всех средств эстетического воспитания, всех видов художественной деятельности мы выделяем общие группы, составляющие основу творческих способностей.

1. Восприятие предметов и явлений действительности и их свойств, которое обладает индивидуальными различиями. Известно, в своих рисунках, лепке, аппликациях дети отражают впечатления, полученные от окружающего мира. Значит, у них сложились разнообразные впечатления об этом мире. Представления о предметах и явлениях формируются на основе их восприятия. Поэтому важнейшее условие творчества - развивать восприятие у детей (зрительное, осязательное, кинестезическое), формировать разнообразный сенсорный опыт.

Как же должно осуществляться воспитание, чтобы у детей возникли необходимые знания и представления? Психологи отмечают: синкретичность, слитность и недостаточная отчетливость образов восприятия характерны для детей младшего дошкольного возраста. Чтобы изобразить предмет или явление, ребенок должен представлять все его основные свойства и передавать их так, чтобы изображение было узнаваемо. Для маленького художника это весьма существенно.

Знания и представления об окружающем педагог формирует целенаправленно. Это и специальные наблюдения, и рассматривание предмета в ходе дидактических игр. Педагог направляет восприятие ребенка на те или иные свойства и качества предметов (явлений). Ведь далеко не все дошкольники приходят в детский сад, имея богатый опыт восприятия окружающего - образный, эстетически окрашенный, эмоционально положительный. У большинства он ограничивается фрагментарностью, односторонностью, а зачастую просто бедностью. Чтобы развить эстетическое восприятие у детей, педагог должен сам обладать способностью эстетического видения. Еще В. А. Сухомлинский подчеркивал: "Нельзя быть педагогом, не овладев тонким эмоционально-эстетическим видением мира".

Дети должны не просто смотреть на объект, узнавать и выделять его свойства: форму, строение, цвет и др. Они должны увидеть его художественные достоинства, которые предстоит изображать. Далеко не все способны самостоятельно определить красоту предмета. Показывает им это педагог. Иначе понятие "красивое" не приобретет в глазах воспитанника конкретный смысл, останется формальным. Но, чтобы он понял, чем красивы тот или иной предмет, то или иное явление, педагог сам, повторяем, должен чувствовать, видеть прекрасное в жизни. Это качество он развивает в себе и детях постоянно.

Как это сделать? День за днем наблюдайте с детьми за явлениями природы - за тем, как набухают почки на деревьях, кустах, как они постепенно распускаются, опушая дерево листвой. А как разнообразны гонимые ветром непогоды серые тучи, как быстро меняются их форма, положение, цвет! Обратите внимание на красоту движения облаков, изменения их формы. Понаблюдайте, как красиво освещаются небо и окружающие предметы лучами заходящего солнца.

Такого рода наблюдения можно проводить с разными объектами. Умение созерцать красоту, наслаждаться ею очень важно для развития детского творчества. Недаром в Японии, где так высока культура эстетического восприятия, педагоги развивают у детей наблюдательность, умение вслушиваться, вглядываться в окружающее - улавливать разницу в шуме дождя, видеть и слышать, как гулко стучат по стеклу тяжелые капли, как радостно звенит внезапно налетевший летний "грибной" дождь.

Объекты для наблюдений находятся ежедневно. Их цель - расширить представления детей о мире, его изменчивости и красоте. Русский язык так богат эпитетами, сравнениями, метафорами, поэтическими строками! На это в свое время обращала внимание Н. П. Сакулина.

Л. С. Выготский, говоря о роли обучения, подчеркивал: обучение ведет за собой развитие. При этом он обращал внимание: "Обучение может дать в развитии больше, чем то, что содержится в его непосредственных результатах. Приложенное к одной точке в сфере детской мысли, оно видоизменяет и перестраивает многие другие точки. Оно может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия".

Именно о таком отдаленном результате можно говорить, когда речь идет о формировании у детей образных представлений в процессе обучения изобразительной деятельности. Утверждение неслучайное. Доказательство тому - работы Е. А. Бугрименко, А. Л. Венгера, К. Н. Поливановой, Е. Ю. Сутковой, тема которых - подготовка детей к школе, диагностика психического развития и его коррекция. Авторы отмечают: "Недостаточный уровень развития образных представлений - одна из частых причин трудностей в учебе не только в шестилетнем возрасте, но и значительно позже (вплоть до старших классов). Вместе с тем период их наиболее интенсивного формирования приходится на дошкольный и начало младшего школьного возраста. Поэтому если у ребенка, поступающего в школу, имеются проблемы, то их надо как можно скорее "компенсировать" изобразительной и конструктивной деятельностью – в свободное время стимулировать занятия рисованием, лепкой, аппликацией, конструированием".

Характеризуя мышление ребенка, психологи обычно выделяют стадии: наглядно-действенное, наглядно-образное, логическое. Наглядно-образное опирается на зрительные представления и их трансформацию как средства решения мыслительной задачи. Известно, вступление в новую стадию мышления не означает изживания предшествующей его стадии. Оно сохраняется у ребенка, помогает в развитии мышления новой стадии, составляет основу формирования разнообразной деятельности и способностей. Более того, специалисты считают - эта форма мышления необходима не только для детского творчества, но и для творчества человека любой профессии. Вот почему так важно развивать образное мышление, как и воображение, положительное эмоциональное отношение, овладение способами изображения, выразительными средствами рисунка, лепки, аппликации.

Журнал "Дошкольное воспитание" № 2, 2005

ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ТВОРЧЕСТВО КАК СПОСОБ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ

Общая характеристика понятия «мышление»

Общая характеристика понятия «художественное творчество»

Психологические механизмы художественного творчества, связь художественного творчества и мышления

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПОНЯТИЯ «МЫШЛЕНИЕ»

Жизнь постоянно ставит перед человеком острые и неотложные задачи и проблемы. Возникновение таких проблем, трудностей, неожиданностей означает, что в окружающей нас действительности есть еще много неизвестного, непонятного, непредвиденного, скрытого, требующего все более глубокого познания мира, открытия в нем все новых и новых процессов, свойств и взаимоотношений людей и вещей. Вселенная бесконечна, и бесконечен процесс ее познания. Мышление всегда устремлено в эти бескрайние глубины неизведанного, нового. Каждый человек делает множество открытий в своей жизни (неважно, что эти открытия небольшие, только для себя, а не для человечества).

Мышление - это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредствованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы.

Познавательная деятельность начинается с ощущений и восприятий. Любое, даже наиболее развитое, мышление всегда сохраняет связь с чувственным познанием, т.е. с ощущениями, восприятиями и представлениями. Весь свой материал мыслительная деятельность получает только из одного источника - из чувственного познания. Через ощущения и восприятия мышление непосредственно связано с внешним миром и является его отражением. Правильность (адекватность) этого отражения непрерывно проверяется в процессе практического преобразования природы и общества.

Та чувственная картина мира, которую ежедневно дают наши ощущения и восприятия, необходима, но недостаточна для его глубокого, всестороннего познания. В этой чувственной картине непосредственно наблюдаемой нами действительности почти не расчленены сложнейшие взаимодействия различных предметов, событий, явлений и т.д., их причин и следствий, взаимопереходов друг в друга. Распутать этот клубок зависимостей и связей, который выступает в нашем восприятии во всей своей красочности и непосредственности, просто невозможно с помощью одного лишь чувственного познания. В восприятии дан лишь общий, суммарный результат взаимодействия человека с познаваемым объектом. Но чтобы жить и действовать, надо прежде всего знать, каковы внешние предметы сами по себе, т.е. объективно, независимо от того, какими они выступают для человека, и вообще независимо от того, познаются они или нет.

Поскольку в рамках только чувственного познания невозможно до конца расчленить такой общий, суммарный, непосредственный эффект взаимодействия субъекта с познаваемым объектом, необходим переход от ощущений и восприятий к мышлению. В ходе мышления осуществляется дальнейшее, более глубокое познание внешнего мира. В результате удается расчленить, распутать сложнейшие взаимозависимости между предметами, событиями, явлениями.

В процессе мышления, используя данные ощущений, восприятий и представлений, человек вместе с тем выходит за пределы чувственного познания, т.е. начинает познавать такие явления внешнего мира, их свойства и отношения, которые непосредственно вовсе не даны в восприятиях и потому непосредственно вообще не наблюдаемы.

Практически-действенное, наглядно-образное и теоретически-отвлечённое – взаимосвязанные виды мышления . В процессе исторического развитии интеллект человека первоначально формировался в ходе практической деятельности.

Генетически самый ранний вид мышления – практически-действенное мышление ; определяющее значение в нём имеют действия с предметами.

На основе практически-действенного манипуляционного мышления, возникает наглядно-образное мышление . Для него характерно оперирование наглядным образом в уме. Высшая ступень мышления – отвлечённое, абстрактное мышление . Но и здесь мышление сохраняет связь с практикой.

Мышление отдельных людей также подразделяется на преимущественно образное (художественное) и абстрактное (теоретическое). Но в процессе жизнедеятельности у одного и того же человека на передний план выступает то один, то другой вид мышления.

Структурная единица практического (оперативного) мышления – действие; художественного – образ; научного – понятие.

В зависимости от глубины обобщённости различают эмпирическое и теоретическое мышление. Эмпирическое мышление даёт первичные обобщения на основе опыта. Эти обобщения делаются на низком уровне абстракции. Эмпирическое сознание представляет собой низшую, элементарную ступень познания. Теоретическое мышление выявляет всеобщее отношение, исследует объект познания в системе его необходимых связей. Его результат построение теоретических моделей, создание теорий, обобщение опыта, раскрытие закономерности развития различных явлений, знание которых обеспечивает преобразовательную деятельность человека. Теоретическое мышление неразрывно связано с практикой, но в своих конечных результатах имеет относительную самостоятельность.

Итак, информация, полученная человеком из окружающего мира, позволяет человеку представлять не только внешнюю, но и внутреннюю сторону предмета, представлять предметы в отсутствие их самих, предвидеть их изменение во времени, устремляться мыслью в необозримые дали и микромир. Все это возможно благодаря процессу мышления. В психологии под мышлением понимают процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Отталкиваясь от ощущений и восприятий, мышление, выходя за пределы чувственного опыта, расширяет границы нашего познания в силу своего характера, позволяющего опосредственно (т.е. умозаключением) раскрыть то, что непосредственно (т.е. восприятием) не дано. Так, посмотрев на термометр, повешенный с наружной стороны окна, мы узнаем, что на улице довольно холодно. Увидев сильно качающиеся верхушки деревьев, мы понимаем, что на улице ветер.

Ощущение и восприятие отражают отдельные стороны явлений, моментов действительности в более или менее случайных сочетаниях. Мышление соотносит данные ощущений и восприятий, сопоставляет, сравнивает, различает и раскрывает отношения. Через раскрытие этих отношений между непосредственно, чувственно данными свойствами вещей и явлений мышление раскрывает новые, непосредственно не данные абстрактные свойства: выявляя взаимосвязи и постигая действительность в этих взаимосвязях. Таким образом, мышление глубже познает сущность окружающего мира, отражает бытие в его связях и отношениях.

2. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПОНЯТИЯ

«ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ТВОРЧЕСТВО»

Творчество является атрибутом человеческой деятельности. Оно предопределило возникновение человека и человеческого общества, лежит в основе дальнейшего прогресса материального и духовного производства.

По мнению Леонтьева А.А., творчество не сводится к деятельности по созданию новых материальных и духовных ценностей, как определяет его словарь «Психология» (справедливости ради заметим, что это определение восходит к определению творчества Л.С.Выготским как «создания нового»). Такое понимание верно лишь с точки зрения «процессуального» подхода к творчеству, который скорее следовало бы назвать «результативным». Не случайно в той же словарной статье говорится о продукте творчества как об «отличающемся новизной, оригинальностью, уникальностью». Эта «новизна», однако, никак не может быть положена в основу психологического понимания творчества. Даже если говорить о художественном творчестве, такое понимание оставляет в стороне огромный пласт так называемого исполнительного творчества - определять его творческий характер через оригинальность конечного продукта представляется нам натяжкой.

Под общим названием творчества объединяются разные его виды: техническое, художественное, педагогическое, этическое и т.д. Все эти виды психологически неравноценны, например, техническое и художественное творчество по-разному соотнесены с теоретическим мышлением. Но кое-что их объединяет: это способность человека «действовать в неопределенных ситуациях».

Условием такой способности является самореализация (самоопределение) личности. По мнению Ухтомского А.А., с деятельностной точки зрения такая способность многослойна – она, в частности, может проявляться на уровне как целостной личности (художественное творчество), так и операциональных компонентах продуктивной или познавательной (учебной) деятельности (решение так называемых творческих задач), на уровне структуры ориентировочной активности и перестройки ориентировочной основы деятельности, а в конечном счете образа мира (научное творчество) и т.д. Но во всех случаях мы имеем дело с самостоятельным «строительством» системы отношений между отдельной личностью и предметным и социальным миром, интегральной частью которого эта личность является. Новизна здесь не в объективно новом конечном продукте, а в самостоятельном созидании системы взаимоотношений с миром или в преобразовании мира (не обязательно «вещного», скорее социального, мира деятельности и отношений: мир в полноте своей должен быть представлен вообще не как предмет, а как процесс) через собственную деятельность.

Творчество является высшей формой активности и самостоятельной деятельности человека и общества. Оно содержит элемент нового, предполагает оригинальную и продуктивную деятельность, способность к решению проблемных ситуаций, продуктивное воображение в сочетании с критическим отношением к достигнутому результату. Рамки творчества охватывают действия от нестандартного решения простой задачи до полной реализации уникальных потенций индивида в определенной области.

Творчество – это исторически эволюционная форма активности людей, выражающаяся в различных видах деятельности и ведущая к развитию личности. Через творчество реализуются историческое развитие и связь поколений. Оно непрерывно раздвигает возможностей человека, создавая условия для покорения новых вершин.

Предварительным условием творческой деятельности выступает процесс познания, накопления знания о предмете, который предстоит изменить.

Творческая деятельность – это самодеятельность, охватывающая изменение действительности и самореализацию личности в процессе создания материальных и духовных ценностей, новых более прогрессивных форм управления, воспитания и т.д. и раздвигающая пределы человеческих возможностей.

В основе творчества лежит принцип деятельности, а конкретнее трудовой деятельности. Процесс практического преобразования человеком окружающего мира в принципе обусловливает и формирование самого человека.

Творчество является атрибутом деятельности лишь человеческого рода. Родовой сущностью человека, его важнейшим атрибутивным свойством, является предметная деятельность, суть которой – творчество. Однако этот атрибут не присущ человеку с рождения. Творчество не дар природы, а приобретенное через трудовую деятельность свойство. Именно преобразующая деятельность, включение в неё являются необходимым условием развития способности к творчеству. Преобразующая деятельность человека воспитывает в нем субъекта творчества, прививает ему соответствующие знания, навыки, воспитывает волю, делает его всесторонне развитым, позволяет создавать качественно новые уровни материальной и духовной культуры, т.е. творить.

Существует две трактовки художественного творчества :

гносеологическая - от античных представлений о душе как о воске, в котором отпечатываются предметы, до ленинской теории отражения;

онтологическая - от античных представлений о творчестве как воспоминании душой ее предвечной сущности, от средневековых и романтических представлений о том, что Бог говорит устами поэта, что художник - медиум Творца, до концепции Бердяева, придававшей творчеству основополагающее бытийное значение.

Нельзя пренебрегать ни онтологической, ни гносеологической составляющей творчества. В.Соловьев видел в их взаимосвязи условие творческого процесса. На эту теоретическую традицию и следует опираться. Именно с этих позиций и следует рассматривать художественный образ и его особенности.
Художественный образ конкретен и обладает чертами представления, но особого рода: представления, обогащенного мыслительной деятельностью. Представления - переходная ступень между восприятием и понятием, обобщение широчайших слоев общественной практики. Представление содержит в себе как значение, так и смысл осваиваемого явления. Для того чтобы художественные представления стали достоянием аудитории, их надо объективировать. Художественный образ есть объективация системы художественных представлений.

Понятийное начало присутствует и в художественном мышлении - порой в скрытом, а иногда и в явном виде. Концептуальное содержание художественного произведения складывается из объективированных в образе представлений и идей. Художественное мышление образно. Оно сочетает обобщенность и конкретность с личностной формой. Искусство воссоздает жизнь в ее целостности и тем самым расширяет, углубляет реальный жизненный опыт человека.

Существует иерархия ценностных рангов, характеризующая степень предрасположенности человека к художественному творчеству: способность - одаренность - талантливость - гениальность.

По мнению И.В.Гёте, гениальность художника определяется силой восприятия мира и воздействием на человечество. Американский психолог Д.Гилфорд отмечает проявление в процессе творчества шести способностей художника: беглости мышления, аналогий и противопоставлений, экспрессивности, умения переключаться с одного класса объектов на другой, адаптационной гибкости или оригинальности, умения придавать художественной форме необходимые очертания. Художественная одаренность предполагает остроту внимания к жизни, умение выбирать объекты внимания, закреплять в памяти эти впечатления, извлекать их из памяти и включать в богатую систему ассоциаций и связей, диктуемых творческим воображением.

Художественной деятельностью в том или ином виде искусства, в тот или иной период жизни занимаются многие с большим или меньшим успехом. Однако только художественные способности обеспечивают создание художественных ценностей, представляющих общественный интерес. Человек художественно одаренный создает произведения, обладающие устойчивой значимостью для данного общества на значительный период его развития. Талант порождает художественные ценности, имеющие непреходящее национальное, а порой и общечеловеческое значение. Гениальный же художник создает высшие общечеловеческие ценности, имеющие значимость на все времена.

3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ХУДОЖЕСТВЕННОГО

ТВОРЧЕСТВА, СВЯЗЬ ХУДОЖЕСТВЕННОГО

ТВОРЧЕСТВА И МЫШЛЕНИЯ

Рядом с научным познанием мира идей активно развивалась область познания человеческих характеров, выведшая в конечном итоге на проникновение в мир человеческой индивидуальности. Это была область художественно-эстетического творчества, которая отдавала приоритет не столько строгой логике, сколько интуиции и поэтому свободнее логически обоснованного знания обращалась к художественному моделированию человека. Осмысление эстетикой художественных образов, создаваемых средствами литературы и искусства, и стало тем путем, который в конечном итоге способствовал становлению психологической науки, столь необходимой для осмысления культуры в ее феноменологическом состоянии и историческом развертывании.
Художественная деятельность играет важную роль в процессе научного самопознания. В силу того, что она соединяет в себе мир разума и чувств, оплодотворенный проективной деятельностью воображения, художественное творчество обладает способностью брать на себя функции научного познания. Происходит это, как правило, в периоды, когда социокультурный опыт сталкивается с необходимостью представить объект научного изучения, а сведениями, необходимыми для достаточно полноценного научного обобщения, еще не располагает.

Художественная деятельность, синкретичная по своей природе, соединяет в проективной активности воображения элементы рационального познания и ценностной ориентации.

Художественное творчество начинается с обострённого внимания к явлениям мира и предполагает «редкие впечатления», умение их удержать в памяти и осмыслить.

Важным психологическим фактором художественного творчества является память. У художника она не зеркальна, избирательна и носит творческий характер.

Творческий процесс немыслим без воображения, которое позволяет комбинационно-творчески воспроизводить цепь представлений и впечатлений, хранящихся в памяти.

Воображение имеет много разновидностей: фантасмагорическое – у Э.Гофмана, философско-лирическое – у Ф.И.Тютчева, романтически-возвышенное – у М.Врубеля, болезненно-гипертрофированное – у С.Дали, полное таинственности – у И.Бергмана, реально-строгое – у Ф.Феллини и т.д.

Под воображением понимают психический познавательный процесс создания новых образов путем переработки материалов восприятия и представления, полученных в прошлом опыте. Воображение присуще только человеку. Оно позволяет представить результат труда, рисования, конструирования и любой другой деятельности до её начала.

В зависимости от степени активности различают пассивное и активное воображение, когда продукты первого не воплощаются в жизнь. Учитывая самостоятельность и оригинальность образов, говорят о творческом и воссоздающем воображении. В зависимости от наличия сознательно поставленной цели создать образ выделяют преднамеренное и непреднамеренное воображение.

Воображение возникает в ситуациях неопределенности, когда человек затрудняется найти в своем опыте объяснение какому-либо факту действительности. Такая ситуация роднит воображение и мышление. Как подчеркивал Выготский Л.С., «эти два процесса развиваются взаимосвязано». Мышление обеспечивает избирательность в преобразовании впечатления, а воображение дополняет, конкретизирует процессы мыслительного решения задач, позволяет преодолеть стереотипы. И решение интеллектуальных проблем становится творческим процессом.

Кроме того, что воображение значительно расширяет границы познания, оно позволяет человеку «участвовать» в событиях, не встречавшихся в обыденной жизни. Это «участие» обогащает его интеллектуальный, эмоциональный, нравственный опыт, позволяет более глубоко познать окружающее, природную, предметную и социальную действительность. И чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение

В художественном творчестве участвуют сознание и подсознание, разум и интуиция. При этом подсознательные процессы играют здесь особую роль.

Американский психолог Ф.Беррон обследовал с помощью тестов группу из пятидесяти шести писателей – своих соотечественников и пришел к выводу, что у писателей эмоциональность и интуиция высоко развиты и преобладают над рассудочностью. Из 56 испытуемых 50 оказались «интуитивными личностями» (89%), тогда как в контрольной группе, где были представлены люди, профессионально далекие от художественного творчества, личностей, обладающих развитой интуицией, оказалось в три с лишним раза меньше (25%). Высокая роль подсознательного в художественном творчестве приводила уже древнегреческих философов (в особенности Платона) к трактовке этого феномена как экстатического, боговдохновенного, вакхического состояния.

В отличие от научно обоснованной картины мира, предпочитающей опираться на доказанное знание, картина мира, созданная художественным творчеством, допускает не только существование области непознанного, но и пытается смоделировать ее возможный образ. В художественном творчестве то, что возможно, приобретает статус существующего, стимулируя осознанное вычленение его признаков или черт в реальной жизни. Таким образом, эстетическая активность структурирует проективную деятельность воображения, направляя ее в русло рационального познания. Тем самым познавательная деятельность, с одной стороны, включается в массовое сознание повседневности, а с другой - получает мощный импульс к развитию своих специализированных сфер. Художественное творчество - область господства мыслительного эксперимента - берет на себя роль лидера познавательного процесса в тех случаях, когда наука еще бессильна дать точную картину явления или просчитать возможные варианты его развития. Связь исторического познания с областью художественного творчества и процессом его осмысления не стала изобретением нового времени. Она была унаследована и традиционна. С течением времени произошли лишь конкретизация и перераспределение функций научного и художественного в интересе общества к культуре прошлого и настоящего.

Научное познание расчленяет пространство и время для удобства их изучения. Художественное творчество создает хронотоп - единство пространство-времени, где время становится, по мнению Бахтина М.М., четвертым измерением пространства. Художественные образы делают открытия науки психологически приемлемыми обыденному сознанию. Более того, они рождают потребность дальнейшего расширения кругозора личности, даже не обладающей необходимыми узкоспециальными знаниями. Законы создания образов становятся сферой специализированного знания, привлекая к себе особое внимание исследователей. Эстетические системы фиксируют сложившийся на уровне профессиональной культуры способ понимания мира, они постулируют картину мира в том виде, в каком она доступна и мыслителю, и практику. Эстетические системы помогают создать поле эксперименту, который невозможно поставить в лаборатории. Они же обеспечивают и возможность проверить жизнеспособность созданных материальных и идеальных конструктов, определив художественному освоению действительности свою роль в познании мира через изучение и создание творений культуры.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что творчество в целом, и художественное творчество в частности, выступает средством совершенствования мышления. Что не удается постичь научными методами, можно представить через художественные образы. Что не поддается немедленной проверке социальным экспериментом, то моделируется в коллизии художественного произведения.

Именно поэтому необходимо с самого раннего возраста развивать в ребенке творческое начало, ведь именно оно рождает живую фантазию, живое воображение, развивает и совершенствует мышление. Творчество по природе своей основано на желании сделать что-то, что до тебя еще никем не было сделано, или хотя то, что до тебя существовало, сделать по-новому, по-своему, лучше. Иначе говоря, творческое начало в человеке - это всегда стремление вперед, к лучшему, к прогрессу, к совершенству и, конечно, к прекрасному в самом высоком и широком смысле этого понятия.

Дружинин В.Н. отмечает, что у творческих людей нередко удивительным образом соединяются зрелость мышления, глубокие знания, разнообразные способности, умения и навыки и своеобразные «детские» черты во взглядах на окружающую действительность, в поведении и поступках.

Нередко от родителей и даже от учителей-воспитателей можно услышать такие слова: «Ну, зачем он тратит дорогое время на сочинение стихов - у него ведь нет никакого поэтического дара! Зачем он рисует - из него ведь все равно художник не получится! А для чего он пытается сочинять какую-то музыку - ведь это не музыка, а чепуха какая-то получается!..» Это очень опасное заблуждение. В ребенке надо обязательно поддерживать любое его стремление к творчеству, какими бы наивными и несовершенными ни были результаты этих стремлений. Сегодня он пишет нескладные мелодии, не умея сопроводить их даже самым простейшим аккомпанементом; сочиняет стихи, в которых корявые рифмы соответствуют корявостям ритмов и метра; рисует картинки, на которых изображены какие-то фантастические существа без рук и с одной ногой… Но за всеми этими наивностями, нескладностями и корявостями кроются искренние и потому самые истинные творческие устремления ребенка, самые подлинные проявления его хрупких чувств и не сформировавшихся еще мыслей.

Он, может быть, не станет ни художником, ни музыкантом, ни поэтом (хотя в раннем возрасте это очень трудно предвидеть), но, возможно, станет отличным математиком, врачом, учителем или рабочим, и вот тогда самым благотворным образом дадут о себе знать его детские творческие увлечения, добрым следом которых останется его творческая фантазия, его стремление создавать что-то новое, свое, лучшее, двигающее вперед дело, которому он решил посвятить свою жизнь.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. – М.-Воронеж, 1996

Бахтин М.М. К философии поступка. – М., 1986

Борев Ю. Психология художественного творчества. – М., 1999

Борев Ю. Эстетика. – М., 1988

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М., 1991

Дружинин В.Н. Психология общих способностей – СПб, 1999

Леонтьев А.А. Научите человека фантазии… - М., 1998

Немов Р.С. Психология. – М., 1995

Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии/ Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г. Щур. – М., 1997

Психология. Словарь. 2-е изд. – М., 1990

Ухтомский A.A. Заслуженный собеседник. - Рыбинск, 1997