Обзор материала
Дидактические игры на уроках русского языка .
1. Развитие интеллектуальных способностей детей в коррекционной школе 8 вида.
Игра не возникает стихийно, а складывается в процессе воспитания. Являясь мощным стимулом развития ребенка, она сама формируется под воздействием взрослых. В процессе взаимодействия ребенка с предметным миром, обязательно при участии взрослого, не сразу, а на определенном этапе развития этого взаимодействия и возникает подлинно человеческая детская игра. игра с годами занимает все менее значимое место в жизни коллективов, где преобладают дети школьного возраста. Сущность игры заключается в том, что в ней важен не результат, а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. Хотя ситуации проигрываемые ребенком, воображаемые, но чувства, переживаемые им, реальны.
Можно сказать, что игра – это метод познания действительности. При изучении развития детей, видно, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы. Обусловленные игрой изменения в психике ребенка настолько существенны, что в психологии (Л.С. Выгодский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Запорожец и др.) утвердился взгляд на игру как на ведущую деятельность в дошкольный период, а также не исчезающую деятельность в младший школьный период. А.Н.Леонтьев отмечал, что в игре развиваются новые, прогрессивные образования и возникает мощный познавательный мотив, являющийся основой возникновения стимула к учебе.
Игровые действия опираются на знания, умения и навыки, приобретённые на занятиях, они обеспечивают учащимся возможность принимать рациональные, эффективные решения, оценивать себя и окружающих критически.
Применяя игру как форму обучения, учителю важно быть уверенным в целесообразности её использования.
Дидактическая игра выполняет несколько функций:
· обучающую, воспитательную (оказывает воздействие на личность обучаемого, развивая его мышление, расширяя кругозор);
· ориентационную (учит ориентироваться в конкретной ситуации применять знания для решения нестандартной учебной задачи);
· мотивационно-побудительную (мотивирует и стимулирует познавательную деятельность учащихся, способствует развитию познавательного интереса).
Приведем примеры дидактических игр, которые применяют на практике учителя.
а) Игры - упражнения . Игровая деятельность может быть организована в коллективных и групповых формах, но всё же более индивидуализирована. Её используют при закреплении материала, проверке знаний учащихся, во внеклассной работе. Пример: «Пятый лишний». На уроке русского языка учащимся предлагается найти в данном наборе названий (слова одной части речи) одно случайно попавшее в этот список.
б) Игра-поиск . Учащимся предлагается найти в рассказе,слова, относящиеся в одной части речи, синонимы или антонимы, которые встречаются по ходу рассказа учителя. Для проведения таких игр не требуется специального оборудования, они занимают мало времени, но дают хорошие результаты.
г) Сюжетно - ролевые игры . Их особенность в том, что учащиеся исполняют роли, а сами игр наполнены глубоким и интересным содержанием, соответствующим определенным задачам, поставленным учителем. Это «Пресс-конференция», «Круглый стол» и др. Учащиеся могут исполнять роли специалистов сельского хозяйства, историка, филолога, археолога и др. Роли, которые ставят учеников в позицию исследователя, преследуют не только познавательные цели, но и профессиональную ориентацию. В процессе такой игры создаются благоприятные условия для удовлетворения широкого круга интересов, желаний, запросов, творческих устремлений учащихся.
д) Познавательные игры - путешествия . В предлагаемой игре учащиеся могут совершать «путешествия» на континенты, в различные географические пояса, климатические зоны и т.д. В игре могут сообщаться и новые для учащихся сведения и проверяться уже имеющиеся знания. Игра - путешествие обычно проводится после изучения темы или нескольких тем раздела с целью выявления уровня знаний учащихся. За каждую «станцию» выставляются отметки.
Активизация познавательной деятельности посредством дидактической игры осуществляется через избирательную направленность личности ребёнка на предметы и явления окружающие действительность. Эта направленность характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям, т.е. возникает познавательный интерес. Систематически укрепляясь и развиваясь познавательный интерес становится основой положительного отношения к учению, повышения уровня успеваемости. Познавательный интерес носит (поисковый характер). Под его влиянием у младшего школьника постоянно возникают вопросы, ответы на которые он сам постоянно и активно ищет. При этом поисковая деятельность школьника совершается с увлечением, он испытывает эмоциональный подъем, радость от удачи. Познавательный интерес положительно влияет не только на процесс и результат деятельности, но и на протекание психических процессов - мышления, воображения, памяти, внимания, которые под влиянием познавательного интереса приобретают особую активность и направленность.
Познавательный интерес - это один из важнейших для нас мотивов учения школьников. Его действие очень сильно. Под влиянием познавательного учебная работа даже у слабых учеников протекает более продуктивно.
Познавательный интерес при правильной педагогической организации деятельности учащихся и систематической и целенаправленной воспитательной деятельности может и должен стать устойчивой чертой личности школьника и оказывает сильное влияние на его развитие.
Познавательный интерес выступает перед нами и как сильное средство обучения. Классическая педагогика прошлого утверждала – «Смертельный грех учителя – быть скучным». Активизация познавательной деятельности ученика без развития его познавательного интереса не только трудна, но практически и невозможна. Вот почему в процессе обучения необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес учащихся и как важный мотив учения, и как стойкую черту личности, и как мощное средство воспитывающего обучения, повышения его качества.
Познавательный интерес направлен не только на процесс познания, но и на результат его, а это всегда связано со стремлением к цели, с реализацией ее, преодолением трудностей, с волевым напряжением и усилием. Познавательный интерес – не враг волевого усилия, а верный его союзник. В интерес включены, следовательно, и волевые процессы, способствующие организации, протеканию и завершению деятельности.
Таким образом, в познавательном интересе своеобразно взаимодействуют все важнейшие проявления личности.
Познавательный интерес, как и всякая черта личности и мотив деятельности школьника, развивается и формируется в деятельности, и прежде всего в учении.
Формирование познавательных интересов учащихся в обучении может происходить по двум основным каналам, с одной стороны само содержание учебных предметов содержит в себе эту возможность, а с другой – путем определенной организации познавательной деятельности учащихся.
Первое, что является предметом познавательного интереса для школьников – это новые знания о мире. Вот почему глубоко продуманный отбор содержания учебного материала, показ богатства, заключенного в научных знаниях, являются важнейшим звеном формирования интереса к учению.
Прежде всего, интерес возбуждает и подкрепляет такой учебный материал, который является для учащихся новым, неизвестным, поражает их воображение, заставляет удивляться. Удивление - сильный стимул познания, его первичный элемент. Удивляясь, человек как бы стремится заглянуть в перед. Он находится в состоянии ожидания чего-то нового.
Но познавательный интерес к учебному материалу не может поддерживаться все время только яркими фактами, а его привлекательность невозможно сводить к удивляющему и поражающему воображение. Еще К.Д.Ушинский писал о том, что предмет, для того чтобы стать интересным, должен быть лишь отчасти нов, а отчасти знаком. Новое и неожиданное всегда в учебном материале выступает на фоне уже известного и знакомого. Вот почему для поддержания познавательного интереса важно учить школьников умению в знакомом видеть новое.
Такое преподавание подводит к осознанию того, что у обыденных, повторяющихся явлений окружающего мира множество удивительных сторон, о которых он сможет узнать на уроках. И то, почему растения тянутся к свету, и о свойствах талого снега, и о том, что простое колесо, без которого сейчас не обходится ни один сложный механизм, является величайшим изобретением.
Все значительные явления жизни, ставшие обычными для ребенка в силу своей повторяемости, могут и должны приобрести для него в обучении неожиданно новое, полное смысла, совсем иное звучание. И это обязательно явится стимулом интереса ученика к познанию.
Именно поэтому учителю необходимо переводить школьников со ступени его чисто житейских, достаточно узких и бедных представлений о мире - на уровень научных понятий, обобщений, понимания закономерностей.
Интересу к познанию содействует также показ новейших достижений науки. Сейчас, больше чем когда либо, необходимо расширять рамки программ, знакомить учеников с основными направлениями научных поисков, открытиями.
Далеко не все в учебном материале может быть для учащихся интересно. И тогда выступает еще один, не менее важный источник познавательного интереса – организация и включение в урок дидактических игр. Что бы возбудить желание учиться, нужно развивать потребность ученика заниматься познавательной деятельностью, а это значит, что в самом процессе ее школьник должен находить привлекательные стороны, что бы сам процесс учения содержал в себе положительные заряды интереса.
Путь к нему лежит прежде всего через включение дидактических игр.
Из бесед с учителями начальных классов установлено, что большинство из них считают дидактическую игру важным средством для развития познавательного интереса учащихся к предмету, но все же используют этот прием немногие. Среди причин, объясняющих этот факт, назывались: отсутствие методических разработок, неумение организовать учащихся на игру (плохая дисциплина), нежелание тратить время урока, отсутствие интереса у учащихся
Использование дидактических игр на уроках обучения грамоте и русского языка.
Основная трудность начального периода обучения заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием его учебной деятельности - они не соответствуют друг другу. Хотя побуждать к учению должно именно содержание учебной деятельности ребенка. При поступлении ребенка в школу существуют значительные трудности его адаптации: освоение им новой роли - роли ученика, установление взаимоотношений со сверстниками и учителями. Преодолению этих трудностей способствует дидактическая игра.
Оценивая роль дидактической игры, А.В. Запорожец подчеркивал: «...необходимо добиться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но способствовала бы общему развитию ребенка».
Дидактические игры это не только средство интеллектуального развития, а также развития познавательных психических процессов, но и игровая форма обучения.
Выделяют следующие структурные составляющие дидактической игры:
Дидактическая задача;
Игровая задача;
Игровые действия;
Правила игры;
Результат.
Дидактическая задача обусловлена целью обучающего и воспитательного воздействия. Игровая задача определяет игровые действия. Она формируется педагогом и отражает его обучающую деятельность перед детьми в виде игрового замысла. Игровые действия (основы игры) связаны с игровым замыслом и исходят из него. Чем они разнообразнее, т.е. чем интереснее игра, тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи.
Правила игры содержат нравственные требования к взаимоотношениям детей, к выполнению ими норм поведения и влияют на решение дидактической задачи - незаметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи учебного предмета. Подведение итогов (результат) помогает выявить детей, которые лучше выполнили игровое задание, определить команду-победительницу и т.д. Учитель должен отметить достижения каждого ребенка, подчеркнуть успехи отстающих детей.
Основными функциями дидактической игры является формирование:
Устойчивого интереса к учению; снятие напряжения, связанного с процессом адаптации ребенка к школьному режиму;
Психических новообразований;
Собственно учебной деятельности ребенка;
Общественных умений, навыков, учебной и самостоятельной работы;
Навыков самоконтроля и самооценки;
Адекватных взаимоотношений и освоения социальных ролей.
Ценность дидактической игры мы определяем не только потому, какую реакцию она вызовет со стороны детей, но и учитываем то, насколько она эффективно помогает решать учебную задачу. Подбирая какую-либо игру для урока, продумываем следующие вопросы:
Цель игры. Какие умения и навыки будут формироваться в процессе ее проведения?
Какие воспитательные цели преследуются в процессе игры?
Понятна ли она для учащихся моего класса?
Все ли учащиеся в одинаковой степени будут участвовать в игре?
Подведение итогов игры.
Дидактические игры помогают нам в формировании ряда умений и навыков, обеспечивающих включение детей в учебную деятельность. В игре “Минутка”, например, дети учились быстро и аккуратно готовить свое рабочее место к уроку.
Гномик Минутка ежедневно напоминал ребятам: “Внимание! Проверь дружок, готов ли ты начать урок? Все ль на месте, все ль в порядке; книжки, ручки и тетрадки?” У гномика в руках часы - циферблат. Пока стрелка пройдет круг (10 - 15 с) дети должны проверить состояние рабочего места и готовность к уроку.
Подобная игра проводится и в конце урока: “Скоро прозвенит звонок. Собери в портфель, дружок, аккуратно, по - порядку, книгу, ручку и тетрадку”. Элемент соревнования “Какой ряд быстрее выполнит задание Минутки?” - активизирует детей. Они стараются за более короткий срок подготовиться к уроку.
Минутка помогает и в формировании умения ориентироваться во времени и беречь его. Игра “Что можно сделать за одну минуту?” (прочтение текст, решить несколько примеров, написать текст и т.д.) помогает без нравоучений, в игровой форме помочь детям становиться учениками. С участием гномика Минутки проводилась работа по тренировке памяти и развитию внимания. Эта работа проводилась в системе. Игровые занятия усложнялись. Например, игра на развитие памяти “Успей запомнить за минуту”, начиналась с простого вопроса “Сколько слияний ты запомнил с гласной о?” (На доске 10 слияний). “Кто больше слов запомнит из “волшебной” шкатулки?” (“Здравствуйте, добрый день, до свидания, доброе утро, спокойной ночи, извините, пожалуйста, спасибо, будьте добры, простите”). “Кто больше всех запомнит слов-описаний - котенка?” (Шерстка серенькая, мягкая, гладкая, пушистая, теплая, ходит тихо, крадучись, неслышно, царапается).
Хорошая игра для развития речи и памяти “Добавь следующие слова”. Ученик называет предмет и передает эстафетную палочку соседу, тот придумывает второе слово, относящееся, к этой же группе предметов и называет два слова по порядку и т.д. Пример: 1-й ученик. - Медведь. 2. Медведь, лиса. 3. Медведь, лиса, волк и т.д. Первое время дети могли назвать по порядку только 2-4 слова, в конце года 7-8 слов.
Внимание, наблюдательность и речь детей развивает игра “Художник”. Ребенок, взявший на себя роль художника, говорит следующие слова: “Нарисую я портрет, только чей, пока секрет. Отгадайте, вас прошу я. Чей же я портрет рисую?”. Художник дает устный портрет кого-нибудь из детей. “У него светлые волосы, голубые глаза, светлая и веселая улыбка. На нем коричневая рубашка и синие брюки” и т.д. Обычно дети без труда узнают, о ком идет речь.
Дидактические игры хорошо уживаются и с серьезным учением. Включение в урок дидактических игр и игровых моментов позволяет сделать обучение интересным и занимательным, создает у учащихся рабочее настроение, способствует преодолению трудностей в усвоении материала.
Приложение
Игры на уроках русского языка
Игры на развитие слухового восприятия, навыков слогового анализа и синтеза
Кто в каком домике будет жить?
Игру можно проводить в форме соревнования команд.
Педагог рисует на доске три домика - в них будут жить животные. В первом - те животные, названия которых состоят из одного слога, во втором - из двух, в третьем - из трех слогов. Каждое названное животное обозначается условным значком в соответствующем домике; дважды повторять названия животных нельзя.
Выигрывает команда, предложившая большее других слов - названий животных.
Путаница
Оборудование: наборы слогов.
Предлагается игровая ситуация: Буратино неправильно составил из слогов слова. Например, у него получилось: ба-ры, ва-со, за-ко, ба-со-ка, ро-во-на и т.д. Дети должны исправить ошибки и правильно составить слова из предложенных слогов.
Выигрывает тот, кто предложит большее число правильных вариантов составления слов.
Словесное лото
Оборудование: карточки со слогами ба, бо, бы; ва, во, ей, вы; да, ди, до, ды и т.д.; 6-8 карточек с изображением звездочек и большие (контрольные) карты по числу играющих, на которые каждый игрок будет накладывать составленные им слова.
Карточки со слогами раздают по 8-12 штук участникам игры. Оставшиеся карточки кладут на стол стопкой буквами вниз. Играющие раскладывают перед собой полученные карточки лицевой стороной вверх.
Ведущий снимает со стопки верхнюю карточку и громко читает написанный на ней слог. Каждый играющий старается как можно скорее найти такой слог, который вместе с названным образует какое-либо слово (имя существительное в именительном падеже), например: ко-ма-ры, фа-ра.
Звездочка на карточке заменяет любой слог, поэтому тот, кому попадается такая карточка, оказывается в преимущественном положении. Тому, кто первый назовет подходящее слово, ведущий отдает свою карточку. Составленное слово нужно выложить на своей контрольной карте.
Слоговая цепочка
Педагог записывает на доске двухсложное слово по слогам, например: ок - но. Далее игроки по очереди подбирают слова так, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего слога предыдущего: ок - но; но - pa ; pa - на; на - вес.
Выигравшим считается тот, кто последним закончил цепочку и назвал больше всех слов.
Кто быстрее?
Оборудование: слова, написанные на доске в два-три столбика (по числу рядов-команд).
Игроки каждой команды по одному выходят к доске и отмечают цифрой в своем столбике напротив каждого слова число слогов в нем. За каждое правильно указанное число слогов ряд получает очко. Дополнительные очки могут насчитываться за найденные у соперника ошибки.
Скажи наоборот
О борудование: мяч.
Примерный материал: шум - тишина, день - ночь, храбрость - трусость, война - мир, радость - грусть, враг - друг, молодость - старость, доброта - злость, правда - ложь, счастье - горе, находка - потеря, труд - безделье.
Педагог объясняет детям правила игры: «Я произнесу слово и брошу кому-нибудь из вас мяч. Тот, кому брошен мяч, должен поймать его, назвать слово, противоположное по значению, и возвратить мяч мне. Например, я говорю слово "вперед". Какое слово нужно произнести в ответ?» (Назад.) Учитель заранее подбирает слова, потому что игра должна идти в быстром темпе. Тот, кто затрудняется подобрать антоним, платит фант.
Педагог делит поровну между тремя учениками набор карточек со словами-существительными. Ученики, просмотрев свои карточки, определяют, существительные какого склонения они будут собирать. Далее они начинают по очереди меняться карточками.
Выигрывает тот игрок, кто первым соберет полный комплект карточек с существительными того или иного склонения.
При разработке игры слежу за тем, чтобы учебные задания предлагались таким образом, чтобы дети воспринимали их именно, как задания, но при выполнении их все-таки играли. Включая в процесс обучения младших школьников игры и игровые моменты, я не забываю, что за игрой стоит урок - знакомство с новым материалом, его закрепление и повторение, работа с учебником и тетрадью. И в то же время помню, что игра для детей - это самая настоящая учеба, так как введение в урок занимательных упражнений, игр ненавязчиво обогащает словарный запас, активизирует внимание детей, расширяет кругозор, прививает интерес к предмету, развивает творческую фантазию, воспитывает нравственные качества. И главное - огромнейший эффект: ни одного зевающего на уроке!И, наконец, игра - это средство, снимающее неприятные или запретные для личности школьника переживания. Я уверена, что обучать ребенка необходимо радостью, воспитывать его с большой любовью, а всю работу строить на интересе, поощрении, похвале.
Детям очень нравятся игровые уроки, но не следует преувеличивать образовательного значения дидактических игр, так как они не могут быть источником систематических и прочных знаний. Дидактические игры хороши в системе с другими формами обучения, использование которых должно в конечном итоге преследовать следующие цели: учитель должен дать учащимся знания, соответствующие современному уровню развития науки; он должен их научить приобретать знания самостоятельно. Только умелое использование игры приносит пользу. Хорошая игра активизирует ребенка, стремительно включает его в самые трудные дела, увлекая и захватывая своим темпераментом, она удовлетворяет неиссякаемую потребность ребенка в романтике, в желании действовать и получать знания.
ПриложенияПриложения:
Скачать материалЦель: Согласование существительного и числительного И.падежа.
Ход игры:
Начать игру со считалки:
Мы сейчас гулять пойдем,
Много нового найдем.
Что увидишь, собери.
Гному Тому подари.
Раз, два, три, четыре, пять –
Начинаем собирать.
Дети гуляют по ковру, рассматривая картинки, лежащие на нем. После слов считалки берут с ковра выбранную картинку и кладут в корзинку, сопровождая свои действия словами:
– Вот тебе, Том, много (один) листьев.
Дидактическая игра «Лево – право»
Цель: Ориентировка относительно себя.
Ход игры:
Дети показывают названные по ходу слов игры части тела.
Это – левая рука.
Это – правая рука.
Это – левая нога.
Это – правая нога.
Ушко левое у нас.
Ушко правое у нас.
А вот это левый глаз.
прикрыть глаза ладошками
А вот это правый глаз.
Ку – ку
Дидактическая игра «Подскажи словечко»
Цель: Согласование прилагательных и существительных в роде.
Ход игры:
Воспитатель предлагает детям подобрать предметы к признакам.
Про что можно сказать длинный, короткая, большое, высокие…
Дидактическая игра «Наведем порядок»
Цель: Сравнение величины предметов.
Ход игры:
Расположи предметы в порядке убывания (увеличения) величины (предметы различаются по длине, либо ширине, высоте).
Дидактическая игра «Возьми столько же»
Цель: Закрепить счет, отсчет, сравнение количества.
Ход игры:
Возьми столько же предметов, сколько у меня. Сколько предметов ты взял, посчитай.
Дидактическая игра «Какой цифры не стало»
Цель: Закрепить цифры, развивать внимание.
Ход игры:
Выстраивается числовой ряд из знакомых чисел. Одно число убирается, когда дети закрыли глаза (ночь). Затем дети рассматривают числовой ряд и называют недостающее число. Аналогично можно играть с геометрическими фигурами, любыми предметами.
Дидактическая игра «Федорка»
Цель: Учить классифицировать предметы.
Ход игры:
Подбираются пары похожих предметов, отличающихся по какому-либо признаку, один предмет без пары – «федорка». Пример: кубик зеленый и красный кубик, ложка деревянная и металлическая ложка… Предметы лежат на столе. Дети подходят по очереди и составляют пары предметов, объясняя свой выбор.
Дидактическая игра «Что изменилось»
Цель: Отработка употребления предлогов, геометрических форм.
Оборудование: Для игры потребуется корзиночка, геометрические формы, известные детям.
Ход игры:
Назови фигуры. Где лежит треугольник. «Ночь». Что изменилось, где теперь треугольник? (В корзине, справа от корзины, под корзиной…)
Дидактическая игра «Будь внимателен»
Цель:
Ход игры:
Если я скажу правильно, хлопаем в ладоши, если нет – топаем ногами.
Сначала вечер, а потом - ночь.
Мы завтракаем вечером.
Мы гуляем ночью.
После дня наступит вечер….
Дидактическая игра «Рики – Тики»
Цель: Закрепление понятие количество и цифры.
Ход игры:
Рики – тики, посмотри,
Сколько пальцев говори (Что за цифра говори).
Из-за спины показываются раскрытые пальцы. Показывают карточку с цифрой.
Дидактическая игра «Скажи наоборот»
Цель: Упражнять в подборе слов – антонимов.
Игровой материал:
Теплый
Мало
Узкий
Быстро
Тяжелый
Раньше
Высоко
Толстый
День…
Дидактическая игра «Сначала – потом»
Цель: Упражнять в подборе временных и количественных представлениях.
Игровой материал:
Сначала весна, а потом….
Сначала день, а потом….
Сначала маленький, а потом…
Сначала 2, а потом…
Сначала 4, а потом….
Сначала яйцо, а потом….
Сначала гусеница, а потом…
Сначала цветочек, а потом…
Дидактическая игра «Один – много»
Цель: Упражнять детей в соотнесение количества с движениями, развивать внимание.
Краткое описание: Если предмет бывает только один –хлопни один раз. Если предметов много – хлопни много раз
Игровой материал:
Сколько голов у человека?
Сколько рыб в море?
Сколько полосок у зебры?
Сколько хвостов у собаки?
Сколько песчинок на дне реки?
Сколько звездочек на небе?
Сколько листьев на дереве7
Сколько стебельков у цветочка?....
Дидактическая игра «Катится – не катится»
Цель: Упражнять в определении формы предмета. Свойства фигур.
Ход игры:
Хлопни, если названный предмет катится, топни – если не катится:
Арбуз, кубик, книга, колесо, карандаш, банка, морковка, листочек, апельсин, домик, мяч…
Подвижная игра «Найди свой домик»
Цель: Развитие геометрических навыков.
Ход игры:
На ковре лежат геометрические фигуры, это – домики. У детей в руках карточки геометрического лото, это – адреса. Пока звучит музыка, дети двигаются по ковру, по сигналу – находят свой домик. В одном доме может быть один или несколько жильцов.
Подвижная игра «Переправа»
Цель: Закрепление порядковых чисел.
Ход игры:
Пройди по «камушкам» в указанном цифрами порядке, не «промочив» ног (не перепутав цифр).
Подвижная игра «Что мы делали - покажем»
Цель: Закрепление частей суток, развитие внимания.
Ход игры:
Один, два, три – что утром (днем) делал – покажи. Дети выполняют загаданное действие, а воспитатель разгадывает.
Подвижная игра «Сосчитай правильно»
Цель: Упражнять в счете и отсчете движений.
Ход игры:
Один, два, три, четыре, пять –
Начал заинька скакать.
Прыгать (хлопать, топать…) заинька горазд,
Он подпрыгнул … раз.
Подвижная игра «Куда пойдешь и что найдешь»
Цель: Упражнять в ориентировке в пространстве
Игровой материал:
Гори, гори ясно,
Чтобы не погасло.
Глянь на небо –
Птички летят,
Колокольчики звенят.
Прямо пойдешь – куклу найдешь.
Налево пойдешь - ……
Методические указания: Игрушки прячутся в группе заранее так, чтобы ребенок мог их легко найти, идя в заданном направлении.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Использование игры в общей и коррекционной педагогике
1. Общая характеристика дидактических игр
Игра - это наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки из окружающего мира полученных впечатлений. В игре ярко проявляются мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающая потребность в общении.
Развитие представлений о детской игре составляет замечательную страницу в истории отечественной психологии. Поставленная Л.С. Выготским задача создания новой теории игры получило детализацию в работах виднейших отечественных психологов А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, в исследованиях их сотрудников и учеников. Подробное и исчерпывающее изложение истории создания отечественной теории игры, ее основных понятий и экспериментальных исследований содержится в фундаментальной монографии Д.Б. Эльконина.
Игра понимается как «особый тип деятельности ребенка, воплощающий в себе его отношение к окружающей, прежде всего социальной действительности, имеющий свое специфическое содержание и строение особый предмет и мотивы деятельности, и особую систему действий».
Одним из важнейших положений отечественной теории детской игры является подход к игре как ведущей деятельности. Это означает, что «в связи с развитием игры происходят главнейшие изменения в психике ребенка… развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития».
Дидактические игры - это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогикой в целях обучения и воспитания детей. Они направлены на решение конкретных задач обучения детей, но в то же время в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности.
Игровая деятельность как ведущая в дошкольном детстве еще не потеряла своего значения (не случайно многие дети приносят в школу игрушки). Можно согласиться с Л.С. Выготским, который писал, что «в школьном возрасте игра не умирает, а проникает в отношения к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и в труде». Отсюда следует, что опора на игровую деятельность, игровые формы и приемы - это важный и наиболее адекватный путь включения детей в учебную работу.
Освоение учебной деятельности, включение в нее детей идет медленно (многие дети вообще не знают, что такое «учиться»).
Имеются возрастные особенности детей, связанные с недостаточной устойчивостью и произвольностью внимания, преимущественно непроизвольным развитием памяти, преобладанием наглядно-образного типа мышления. Дидактические игры как раз и способствует развитию у детей психических процессов.
Основная трудность в начальный период обучения заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнить в школе. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу. Побуждать же к учению должно то содержание, которому ребенка учат в школе. Существуют значительные трудности адаптации при поступлении ребенка в школу (освоение им новой роли - роли ученика, установление взаимоотношений со сверстниками и учителями). Дидактическая игра во многом способствует преодолению указанных трудностей .
А.В. Запорожец, оценивая роль дидактической игры, подчеркивал: «Нам необходимо добиться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка». С другой стороны, некоторые педагоги склонны, наоборот, неправомерно рассматривать дидактические игры лишь как средство интеллектуального развития, средство развития познавательных психических процессов. Однако дидактические игры - это еще и игровая форма обучения, которая, как известно, достаточно активно применяется на начальных этапах обучения, т.е. в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте .
Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли воспитателя.
В различных литературных источниках указано более 500 дидактических игр, но чёткая классификация игр по видам отсутствует. Часто игры соотносятся с содержанием обучения и воспитания. В такой классификации, основанием которой является содержание обучения и воспитания можно представить следующие типы игр:
Игры по сенсорному воспитанию;
Словесные игры;
Игры по ознакомлению с природой;
По формированию математических представлений;
Иногда игры соотносятся с материалом:
Игры с дидактическими игрушками;
Настольно - печатные игры;
Словесные игры;
Псевдосюжетные игры.
По характеру познавательной деятельности дидактические игры можно отнести к следующим группам:
Игры, требующие от детей исполнительной деятельности. С помощью этих игр дети выполняют действия по образцу;
Игры, требующие воспроизведения действия. Они направлены на формирование вычислительных навыков и навыков правописания;
Игры, с помощью которых дети изменяют примеры и задачи в другие, логически связанные с ним;
Игры, включающие элементы поиска и творчества.
Такая группировка игр подчеркивает их направленность на обучение, познавательную деятельность детей, но не раскрывает в достаточной мере основы дидактической игры - особенностей игровой деятельности детей, игровых задач, игровых действий и правил, организацию жизни детей, руководство воспитателя.
Условно можно выделить несколько типов дидактических игр, сгруппированных по виду деятельности учащихся.
Игры - путешествия.
Игры - поручения.
Игры - предположения.
Игры - загадки.
Игры - беседы (игры-диалоги).
Игры - путешествия имеют сходство со сказкой, её развитием, чудесами. Игра - путешествие отражает реальные факты или события, но обычное раскрывает через необычное, простое - через загадочное, трудное - через преодолимое, необходимое - через интересное. Всё это происходит в игре, в игровых действиях, становится близким ребенку, радует его.
Роль педагога в такой игре сложна, требует знаний, готовности ответить на вопросы детей, играя с ними, вести процесс обучения незаметно.
Игра - путешествие - игра действия, мысли, чувств ребенка, форма удовлетворения его потребностей в знании.
В игре - путешествии используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение способов ее решения, иногда разработка маршрутов путешествия, поэтапное решение задач, радость от ее решения, содержательный отдых. В состав игры-путешествия иногда входит песня, загадки, подарки и многое другое .
Игры - поручения имеют те же структурные элементы, что и игры-путешествия, но по содержанию они проще и по продолжительности короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения. Игровая задача и игровые действия в них основаны на предложении что-то сделать: «Проверь домашнее задание у Незнайки».
Игры - предположения «Что было бы.?» или «Что бы я сделал…», «Кем бы хотел быть и почему?», «Кого бы выбрал в друзья?» и др. Иногда началом такой игры может послужить картинка.
Дидактическое содержание игры заключается в том, что перед детьми ставится задача и создается ситуация, требующая осмысления последующего действия. Игровая задача заложена в самом названии «Что было бы.?» или «Что бы я сделал…». Игровые действия определяются задачей и требуют от детей целесообразного предполагаемого действия в соответствии с поставленными условиями или созданными обстоятельствами.
Эти игры требуют умения соотнести знания с обстоятельствами, установления причинных связей. В них содержится и соревновательный элемент: «Кто быстрее сообразит?».
Игры - загадки. Возникновение загадок уходит в далекое прошлое. Загадки создавались самим народом, входили в обряды, ритуалы, включались в праздники. Они использовались для проверки знаний, находчивости. В этом и заключается очевидная педагогическая направленность и популярность загадок как умного развлечения.
В настоящее время загадки, загадывание и отгадывание, рассматриваются как вид обучающей игры.
Основным признаком загадки является замысловатое описание, которое нужно расшифровать (отгадать и доказать). Описание это лаконично и нередко оформляется в виде вопроса или заканчивается им. Главной особенностью загадок является логическая задача. Способы построения логических задач различны, но все они активизируют умственную деятельность ребенка. Детям нравятся игры-загадки. Необходимость сравнивать, припоминать, думать, догадываться - доставляет радость умственного труда. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения.
Игры - беседы (диалоги). В основе игры - беседы лежит общение педагога с детьми, детей с педагогом и детей друг с другом. Это общение имеет особый характер игрового обучения и игровой деятельности детей. В игре - беседе учитель часто идёт не от себя, а от близкого детям персонажа и тем самым не только сохраняет игровое общение, но и усиливает радость его, желание повторить игру. Однако игра - беседа таит в себе опасность усиления приемов прямого обучения.
Ценность игры - беседы заключается в том, что она предъявляет требования к активизации эмоционально-мыслительных процессов: единства слова, действия, мысли и воображения детей. Игра - беседа воспитывает умение слушать и слышать вопросы учителя, вопросы и ответы детей, умение сосредоточивать внимание на содержании разговора, дополнять сказанное, высказывать суждение. Все это характеризует активный поиск решения поставленной игрой задачи. Немалое значение имеет умение участвовать в беседе, что характеризует уровень воспитанности.
Перечисленными типами игр не исчерпывается, конечно, весь спектр возможных игровых методик. Однако на практике в обучении и коррекционно-развивающей работе с детьми младшего школьного возраста наиболее часто используются указанные игры, либо в «чистом» виде, либо в сочетании с другими видами игр: подвижными, сюжетно-ролевыми и др. .
Дидактическая игра одновременно является формой обучения детей. Истоки ее в народной педагогике, которая создала много обучающих игр на основе сочетания игры с песней, с движениями. В дидактической игре содержатся все структурные элементы, характерные для игровой деятельности детей: замысел, содержания, игровые действия, правила, результат. Но проявляются они в несколько иной форме и обусловлены особой ролью дидактической игры в воспитании и обучении детей.
Наличие дидактической задачи подчеркивает обучающий характер игры направленность ее содержания на развитие познавательной деятельности детей. В отличие от прямой постановки задачи на занятиях в дидактической игре она возникает и как игровая задача самого ребенка. Важное значение дидактической игры состоит в том, что она развивает самостоятельность и активность мышления и речи детей.
Игровые действия не всегда носят видный характер. Это и умственные действия, выраженные в процессах целенаправленного восприятия, наблюдения, сравнения, иногда припоминание ранее усвоенного, обдумывания. По своей сложности они различны и обусловлены уровнем познавательного содержания и игровой задачи, возрастными особенностями детей.
Различен и объем игровых действий. В младших группах - это чаще всего одно - два повторяющих действия, в старших - уже пять - шесть. В играх спортивного характера игровые действия старших дошкольников с самого начала расчленены во времени и осуществляются последовательно. Овладев ими, дети действуют целенаправленно, четко, быстро, согласованно и в уже отработанном темпе решают игровую задачу.
Одним из элементов дидактической игры являются правила. Они определяются задачей обучения и содержанием игры и, в свою очередь, определяют характер и способ игровых действий, организуют и направляют поведение детей, взаимоотношения между ними и воспитателем. С помощью правил он формирует у детей способность ориентироваться в измененных обстоятельствах, умение сдерживать непосредственные желания, проявлять эмоционально-волевое усилие. В результате этого развивается способность управлять своими действиями других играющих. Правила игры имеют обучающий, организующий и дисциплинирующий характер. Обучающие правила помогают раскрыть перед детьми, что кто и как нужно делать: они соотносятся с игровыми действиями, усиливают их роль, уточняют способ выполнения, организующие определяют порядок, последовательность и взаимоотношения детей в игре; дисциплинирующие предупреждают о том, что и почему нельзя делать.
Воспитатель должен осторожно пользоваться правилами, не перегружать ими игру, применять лишь необходимые из них. Введение многих правил, выполнение их детьми по принуждению приводят к отрицательным результатам. Чрезмерное дисциплинирование снижает у них интерес к игре и даже разрушает ее, а иногда вызывает хитрые уловки, чтобы избежать выполнения правил.
Результат дидактической игры - показатель уровня достижений детей в усвоении знаний, в развитии умственной деятельности, взаимоотношений, а непросто выигрыш, полученный любым путем.
Игровые задачи, действия, правила, результат игры взаимосвязаны, и отсутствие хотя бы одной из этих составных частей нарушает ее целостность, снижает воспитательное воздействие .
Итак, дидактические игры способствуют развитию у детей психических процессов, адаптации при поступлении ребенка в школу. Однако дидактические игры - это еще и форма обучения детей, содержащая все структурные элементы, характерные для игровой деятельности детей: замысел (игровая задача), игровые действия, правила, результат.
2 . Роль дидактической игры в образовательном процессе детей дошкольного возраста
дошкольный дидактический игра образовательный
Значение игры в воспитании ребенка рассматривается во многих педагогических системах прошлого и настоящего. Большинство педагогов расценивают игру как серьезную и нужную для ребенка деятельность .
В истории зарубежной и отечественной педагогической науки сложилось 2 направления использования игры в воспитании детей: для всестороннего гармонического развития и в узко дидактических целях.
Ярким представителем первого направления был великий чешский педагог Я.А. Коменский. Он считал игру необходимой формой деятельности ребенка, отвечающей его природе и склонностям: игра - серьезная умственная деятельность, в которой развиваются все виды способностей ребенка; в игре расширяется и обогащается круг представлений об окружающем мире, развивается речь; в совместных играх ребенок сближается со сверстниками .
Дидактическое направление использования игры получило развитие в XVIII в. у педагогов - филантропистов (И.С. Базедов, Х.Г. Зальцман и др.). Они стремились сделать обучение детей занимательным, отвечающим их возрастным особенностям, филантрописты использовали разнообразные игры .
С наибольшей полнотой дидактическое направление представлено в педагогике Ф. Фребеля. «Процесс игры, утверждал Ф. Фребель, - это выявление и проявление того, что изначально заложено в человеке божеством. Через игру ребенок, по мнению Ф. Фребеля, познает божественное начало, законы мироздания и самого себя. Ф. Фребель придает игре большое воспитательное значение: игра развивает ребенка физически, обогащает его речь, мышление, воображение; игра является активной деятельностью для детей дошкольного возраста. Потому основной воспитания детей в детском саду Фребель считал игру» .
Дидактическое направление использования игры характерно и для современной английской педагогики. В детских учреждениях, работающих по системе М. Монтессори или Ф. Фребеля, по-прежнему основное место отводится дидактическим играм и упражнениям с различными материальными, самостоятельным творческим играм детей не придается значения.
В трудах К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта и других ученых содержатся важные мысли о роли игры в формировании ребенка.
К.Д. Ушинский отмечал зависимость содержания детских игр от социального окружения. Он утверждал, что игры не проходят для ребенка бесследно: они могут определить характер и поведение человека в обществе. Так, ребенок, привыкший командовать или подчиняться в игре, нелегко отучается от этого направления и в действительной жизни. К.Д. Ушинский придавал большое значение совместным играм, так как в них завязываются первые общественные отношения. Он ценил самостоятельность детей в игре, видел в этом основу глубокого влияния игры на ребенка, однако считал необходимым направлять детские игры, обеспечивая нравственное содержание детских впечатлений .
Большой интерес представляют взгляды на игру Е.И. Тихеевой. Она рассматривает игру как одну их форм организации педагогического процесса в детском саду и вместе с тем как одно из важнейших средств воспитательного воздействия на ребенка.
В детском саду, руководимом Е.И. Тихеевой, существовали и использовались игры 2 видов: свободные игры, стимулированные окружающей средой, и игры, организованные педагогом, игры с правилами. Особая заслуга принадлежит Е.И. Тихеевой в раскрытии роли дидактической игры. Она справедливо считала, что дидактическая игра дает возможность развивать самые разнообразные способности ребенка, его восприятие, речь, внимание. Она определила особую роль воспитателя в дидактической игре: он вводит детей в игру, знакомит с ее содержанием и правилами. Е.И. Тихеева разработала много дидактических игр, которые до сих пор используются в детских садах .
У каждого метода имеются игры, которые в течение веков создавались взрослыми для детей, а некоторые и самими детьми. Русские народные игры были впервые собраны и обработаны Е.А. Покровским. Богатство содержания, разнообразие форм, простота, занимательность, юмор - характерные их черты.
Игра необходимая форма деятельности ребенка. Игра - серьезная умственная деятельность, в которой развиваются все виды способностей ребенка, в ней расширяется и обогащается круг представлений об окружающем мире, развивается речь. Дидактическая игра дает возможность развивать самые разнообразные способности ребенка, его восприятие, речь, внимание.
Много игр с готовым содержанием и правилами создается в настоящее время педагогами.
Игры с правилами предназначены для формирования и развития определенных качеств личности ребенка. В дошкольной педагогике принято делить игры с готовым содержанием и правилами на дидактические, подвижные и музыкальные.
По характеру используемого материала дидактические игры условно делятся на игры с предметами, настольно-печатные игры и словесные игры.
Предметные игры - это игры с народной дидактической игрушкой, мозаикой природным материалом. Основные игровые действия с ними: нанизывание, выкладывание, катание, собирание целого из частей и т.д. Эти игры развивают цвета, величины, формы.
Настольно-печатные игры направлены на уточнение представлений об окружающем, стимулирование знаний, развитие мыслительных процессов и операций (анализ, синтез, обобщение, классификацию и др.)
Настольно печатные игры разделены на несколько видов: парные картинки, лото, домино, разрезные картинки и складные кубики, игры типа «Лабиринт» для старших дошкольников
Словесные игры. В эту группу входит большое количество народных игр типа «Краски», «Молчок», «Черное и белое» и др. Игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь.
Структура дидактической игры, ее задачи, игровые правила, и игровые действия объективно содержат в себе возможность развития многих качеств социальной активности.
Таким образом, в дидактической игре ребенок имеет возможность конструировать свое поведение и действия.
Дидактическую игру условно разделяют на несколько стадий. Для каждой характерны определенные проявления детской активности. Знание этих стадий необходимо воспитателю для правильной оценки эффективности игры.
O Первая стадия характеризуется появлением у ребенка желания играть, активно действовать. Возможны различные приемы с целью вызвать интерес к игре: беседа, загадки, считалочки, напоминание о понравившейся игре.
O На второй стадии ребенок учится выполнять игровую задачу, правила и действия игры. В этот период закладываются основы таких важных качеств, как честность, целеустремленность, настойчивость, способность преодолевать горечь неудачи, умение радоваться не только своему успеху, но и успеху товарищей.
O На третьей стадии ребенок, уже знакомый с правилами игры, проявляет творчество, занят поиском самостоятельных действий. Он должен выполнить действия, содержащиеся в игре: угадать, найти, спрятать, изобразить, подобрать. Чтобы успешно справиться с ними, необходимо проявить смекалку, находчивость, способность ориентироваться в обстановке. Ребенок, усвоивший игру, должен стать и ее организатором, и ее активным участником.
Каждому этапу игры соответствуют и определенные педагогические задачи. На первой стадии педагог заинтересовывает детей игрой, создает радостное ожидание новой интересной игры, вызывает желание играть. На второй стадии воспитатель выступает не только как наблюдатель, но и как равноправный партнер, умеющий вовремя прийти на помощь, справедливо оценить поведение детей в игре. На третьей стадии роль дефектолога заключается в оценке детского творчества при решении игровых задач.
В дидактической игре дети учатся думать о вещах, которые они в данное время непосредственно не воспринимают. Эта игра учит опираться в решении задачи на представление о ранее воспринятых предметах. Игра требует использования приобретенных ранее знание в новых связях, в новых обстоятельствах. В этих играх ребенок должен решать самостоятельно разнообразные мыслительные задачи: описывать предметы, отгадывать по описанию, по признакам сходства и различия, группировать предметы по различным свойствам, признакам, находить алогизмы в суждениях, самому придумывать рассказы с включением небылиц и т.д.
В отечественной дошкольной педагогике страстным защитником игры как формы обучения детей дошкольного возраста выступала Н.К. Крупская, она неоднократно говорила о значении игры как важнейшем средстве всестороннего воспитания дошкольников: «…игра для них - учеба, игра для них - труд, игра для них - серьезная форма воспитания» . Называя народные игры, Н.К. Крупская отмечала их большое значение в воспитании у детей целого ряда качеств: находчивости, дисциплинированности, наблюдательности, чувства юмора.
Игры для детей младшего и среднего дошкольного возраста в основном направлены на развитие речи, уточнение и закрепление словаря, воспитание правильного звукопроизношения, умение считать, ориентироваться в пространстве. Лишь незначительная часть игр направлена на развитие мыслительной способности детей.
В старшем дошкольном возрасте, когда у детей начинает формироваться словесно-логическое мышление, необходимо больше использовать игры именно с целью развития самостоятельности мышления, формирования мыслительной деятельности.
Особенно серьезное внимание воспитанию самостоятельности и активности мышления детей следует уделить в старших группах детского сада. Дидактическая игра - доступный, полезный, эффектный метод воспитания самостоятельности мышления у детей. Она не требует специального материала, определенных условий, а требует лишь знания воспитателя самой игры. При этом необходимо учитывать, что предлагаемые игры будут способствовать развитию самостоятельности мышления лишь в том случае, если они будут проводиться в определенной системе с использованием необходимой методики.
Таким образом, дидактическая игра - одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра - основной вид деятельности детей дошкольного возраста. Дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая - игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Усвоение программного содержания становится условием достижения игровой цели.
В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт.
Ребенку для усвоения способов ориентировки в окружающем мире, для понимания того или иного действия требуются многократные повторения. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию.
Таким образом, особая роль дидактической игры в обучающем процессе определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт.
Ранний и дошкольный возраст можно назвать возрастом чувственного познания окружающего. В этот период у детей происходит становление всех видов восприятия - зрительного, тактильно-двигательного, слухового, формируются представления о предметах и явлениях окружающего мира. Чувственный опыт дети приобретают в процессе широкой ориентировочно-исследовательской деятельности. Ребенок-дошкольник, познавая мир, совершает поисковые способы ориентировки, т.е. ведущее место на ранних этапах развития ребенка занимает метод проб и ошибок, который в дальнейшем сменяется перцептивными способами - примериванием и зрительной ориентировкой. Метод проб как поисковый способ основан на том, что ребенок фиксирует правильные действия и отбрасывает ошибочные варианты. Метод проб является практической ориентировкой, однако, он подготавливает ребенка к ориентировке, происходящей во внутреннем плане, т.е. перцептивной ориентировке. Благодаря дидактическим играм можно так организовать деятельность ребенка, что она будет способствовать формированию у него умения решать не только доступные практические, но и несложные проблемные задачи. А полученный при этом опыт даст возможность понимать и решать знакомые задачи в наглядно-образном и даже в словесном плане.
Таким образом, важным в психическом развитии ребенка является формирование мышления. Именно в дошкольный период возникают не только основные формы наглядного мышления - наглядно-действенное и наглядно-образное, но и закладываются основы логического мышления - способность к переносу одного свойства предмета на другие (первые виды обобщения), причинное мышление, способность к анализу, синтезу и др.
Несомненно, успешному проведению дидактических игр способствует умелое педагогическое руководство ими. Необходима доброжелательность взрослого, благодаря которой и появляется сотрудничество, обеспечивающее желание ребенка действовать вместе и добиваться положительного результата.
Роль взрослого в дидактической игре двойственна: с одной стороны, он руководит познавательным процессом, организует обучение детей, а с другой - выполняет роль участника игры, партнера, направляет каждого ребенка на выполнение игровых действий, а при необходимости дает образец поведения в игре. Участвуя в игре, взрослый одновременно следит за выполнением правил.
Важным условием результативного использования дидактических игр в обучении является соблюдение последовательности в подборе игр. Прежде всего, должны учитываться следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий.
Таким образом, одним из условий проведения дидактических игр является доброжелательность взрослого. Педагог выполняет в дидактической игре две роли: с одной стороны, он руководитель познавательного процесса, а с другой - участник игры. Еще одним важным условием эффективности дидактических игр является соблюдение последовательности в их подборе, который основывается на дидактических принципах.
3 . Характеристика состояния речевой деятельности у нормально развивающихся дошкольников и детей с речевой патологией
Многочисленные исследования отечественных и зарубежных специалистов посвящены изучению речевого развития детей в норме и при речевой патологии. В специальной литературе выделяются несколько этапов формирования речи у детей.
1. Дофонемный период (до 1 года).
У новорожденных нет речевых проявлений. Крик - врожденная голосовая реакция на воздействие окружающей среды, носит рефлекторный характер. В этом периоде основные доречевые вокализации:
* с 3-х месяцев - гуканье - короткие тихие вскрики, по характеру напоминающие заднеязычные звуки, т.к. лежа корень языка оттянут назад);
* 3 мес. - гуление - плавные протяжные звуки;
* Позже - развернутое гуление. Сочетание из 2-3 звуков: гласных и согласных. Согласные близки к рефлекторным звукам к концу периода гуления, развернутое гуление становится более понятным и приобретает определенные интонации как результат примитивных эмоциональных переживаний.
* 4-5 мес. - лепет развивается на базе врожденных реакций ребенка (сосание, глотание). На первых порах в лепете можно услышать много звуков, сходных по произношению с «взрослыми» звуками. Но гласные артикуляторно произносятся практически одинаково, у согласных сглаживаются основные фонетические признаки: твердый-мягкий, звонкий-глухой. По мере развития лепета звуки начинают различаться.
Вопрос о сроках развития лепета спорный. Одни говорят - 2-3 мес., другие - 6 мес. Такая разница объясняется тем, что трудно определить реальные границы, отделяющие лепет от предшествующей вокализации. Эти границы во многом индивидуальны, у каждого ребенка смещены как в одну, так и в другую сторону. В развитии лепета играет не только врожденная реакция речедвигательного аппарата, но очень важны речеслуховые органы. В развитии лепета очень важную роль играет эхолалия - ребенок, слыша, что произносят взрослые, повторяет, не понимая смысла. Лепет очень важен для развития речи. Происходит общая упражняемость артикуляторного аппарата, это основа полноценного развития речедвигательного и речеслухового аппаратов.
В подготовительном периоде развития речи, на первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения с взрослым закладывается основы будущей связной речи.
В эмоциональном общении взрослый и ребенок выражают чувства (удовольствие или неудовольствие), а не мысли. Постепенно отношения взрослого и ребенка обогащаются, расширяется круг предметов, с которыми он сталкивается, а слова, которые раньше выражали только эмоции, становится для малыша обозначениями предметов и действий. Ребенок овладевает своим голосовым аппаратом, приобретает умение понимать речь окружающих. Понимание речи имеет огромное значение во всем последующем развитии ребенка, является начальным этапом в развитии функции общения. Складывается особый тип общения, при котором взрослый говорит, а ребенок отвечает мимикой, жестом, движением.
На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей. Ребенок подражает звукам и звукосочетаниям, которые произносит взрослый, сам привлекая внимание взрослого к себе, к какому-нибудь предмету. Все это имеет исключительное значение для развития речевого общения детей: зарождается намеренность голосовой реакции, ее направленность на другого человека, формируются речевой слух, произвольность произнесения .
2. Фонемный период (1 г. - 6 лет).
На этом этапе происходит активное развитие самостоятельной речи детей. У дошкольников формирование речи осуществляется в соответствии со следующим принципом: от простого к сложному. Во многом последовательность формирования звуков определяется развитием речедвигательного аппарата. Параллельно идет развитие лексической стороны речи (словаря). Вначале это проявляется в аморфных словах-корнях (собака-бака). Активно используются жесты и мимика. Словарь развивается очень быстро: количество слов и углубление их понимания. В определенной последовательности идет усвоение частей речи:
Существительные: обозначение знакомых, часто встречающихся предметов;
Глаголы: вначале повелительной формы (дай) и неопределенной формы;
Наречия и местоимения;
Прилагательные;
Числительные;
Служебные части речи;
Причастия-деепричастия - в школьном возрасте.
Развитие грамматического строя речи дошкольников начинается на 2-м году жизни.
Первое предложение - аморфное слово, затем присоединяются 2, 3, 4 слова. Сначала предложения детей бесформенны (мама каша дать). Развитие простых и сложных предложений идет очень быстро. В этот период происходит переход от аморфных слов к морфологически расчлененным. Ребенок овладевает рядом окончаний со свойственным им значением, отделяет их от корня. Переход этот постепенный, определяется порядком усвоения частей речи. Служебные слова в предложениях пока отсутствуют, из сложных предложений употребляются бессоюзные. Постепенно с развитием речи, словаря, усваиваются части речи и их синтаксические выражения, а после этого наступает период развития морфологической системы языка.
Если рассмотреть этот период более подробно, то, согласно психолого-педагогической литературе, развитие речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связно с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми . К концу первого - началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, но они преимущественно выражают желание и потребности ребенка. Только во второй половине второго года жизни слова начинают служить для малыша обозначениями предметов. С этого момента ребенок начинает использовать слова для обращения к взрослому и приобретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение с взрослым. Слово для него имеет смысл целого предложения. Постепенно появляются первые предложения, сначала из двух, а к двум годам из трех и четырех слов. К концу второго года жизни ребенка слова начинают грамматически оформляться. Дети выражают свои мысли и желания более точно и ясно. Речь в этого период выступает в двух основных функциях: как средство установления контакта и как средство познания мира. Несмотря на несовершенство звукопроизношения, ограниченность словаря, грамматические ошибки, она является средством общения и обобщения.
На третьем году жизни быстрыми темпами развиваются как понимание речи, так и активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются самой простой, естественной и первоначальной формой речи - диалогической, которая сначала тесно связана с практической деятельностью ребенка и используется для налаживания сотрудничества внутри совместной предметной деятельности. Она состоит в прямом обращении к собеседнику, содержит выражение просьбы и помощи, ответы на вопросы взрослого. Такая грамматически мало оформленная речь маленького ребенка ситуативная. Ее смысловое содержание понятно лишь в связи с ситуацией.
В старшем дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта . Главной особенностью этого возраста является возникновение планирующей функции речи. В ролевой игре, ведущей деятельности дошкольников, возникают и новые виды речи: речь, инструктирующая участников игры, речь - сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь обоих видов приобретает форму монологической, контекстной. Развивается связная речь.
Как было показано в исследовании А.М. Леушиной, основная линия развития связной речи состоит в том, что от исключительного господства ситуативной речи ребенок переходит к речи контекстной . Однако, ситуативность речи не является абсолютной принадлежностью возраста ребенка. У одних и тех же детей речь может быть то более ситуативной, то более контекстной. Это определяется задачами и условиями общения. Изменение образа жизни ребенка, усложнение познавательной деятельности, новые отношения со взрослыми, появление новых видов деятельности требуют более развернутой речи, а также средства ситуативной речи не обеспечивают полноты и ясности высказывания. Возникает речь контекстная. Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению Д.Б. Эльконина, происходит к 4-5 годам . Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже в 2-3 года. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольно использовать средства языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся более развернутыми и связными.
Ученые доказали, что уровень речевого развития зависит от уровня развития общения у детей. Форма высказывания зависит от того, как понимает ребенка собеседник. Речевое поведение собеседника влияет на содержание и структуру речи ребенка.
Дети 4-5 лет активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по игрушкам и картинкам. Они не имеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют - образец взрослого, содержат нарушения логики; предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально (словами еще, потом).
В дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности.
Совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры . Усложняется и синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Вмести с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении. В.В. Воробьева прослеживает генетическое развитие связной речи, которая формируется на базе ситуативного общения и постепенно от диалога переходит к формам монологической речи: повествованию, а затем к описанию и рассуждению. Высшая форма связной речи - письменная речь. Предпосылки для ее формирования создаются к концу дошкольного детства.
Однако не во всех случаях эти процессы протекают благополучно: у некоторых детей резко задерживается формирование всех компонентов языка. Это нарушение впервые было установлено Р.Е. Левиной и определено как общее недоразвитие речи .
Общее недоразвитие речи - это различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. Общее недоразвитие речи может проявляться в разной степени. Поэтому выделяют три уровня речевого развития.
Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в этот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.
У детей, находящихся на первом уровне речевого развития словарный запас крайне обеднен, ограничен отдельными искажениями, грамматически несформированными лепетными звукосочетаниями - эквивалентами слов и небольшим количеством произносимых слов.
Одно и то же по звучанию слово может выражать для ребенка совершенно разный смысл. Понимание речи при этом шире возможностей активного пользования ею, но и оно ограничению ситуацией.
Отличительной чертой второго уровня речевого развития является более высокая речевая активность детей. У них появляется фразовая речь, однако, весьма искаженная в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь характеризуется большим объемом и разнообразием, отмечаются уже различные лексико - грамматические разряды слов. Использование слов в самостоятельной речи часто бывает неверным: наблюдается смысловые замены слов. Формируется грамматические значения, однако в спонтанной речи грамматические изменения слов нередко передаются искаженно. Характерным является резко выраженные аграмматизм. Понимание речи остается неполным, так как многие грамматические формы недостаточно различаются.
Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. На фоне сравнительно развернутой обиходной речи наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка. При хорошем понимании обиходной речи наблюдается недостаточно полное понимание читаемого текста, из-за отдельных пробелов в развитии фонетики, лексики и грамматики. Дети не могут связно излагать свои мысли. Наибольшие затруднения наблюдаются при построении произвольной связной речи.
Для того, чтобы иметь ясное представление о развитии речи старших дошкольников с ОНР 3 уровня, необходимо подробнее рассмотреть лексико-грамматические и фонетико-фонетические характеристики речи детей этого возраста.
При третьем уровне ОНР речь детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексикограмматического и фонетико-фонематического недоразвития .
Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической групп
Например, мягкий звук с", сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба), ц «сяпля» вместо цапля), ч («сяйник» вместо чайник), щ («сетка» вместо щетка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.
Правильно повторяя вслед за логопедом трех - четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика. - «Дети сипили новика»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове .
На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению .
В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. У детей с ОНР 3 уровня остаются ошибки в употреблении форм множественного числа с использованием непродуктивных окончаний (деревы, гнезды). Характерно смешение форм склонения, особенно много трудностей при овладении предложными конструкциями. В активной речи правильно употребляются лишь простые и хорошо отработанные ранее предлоги (в, на, под).
Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.
Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения. Отмечаются нарушения модели предложений: инверсии, пропуск главного или второстепенного члена предложения; опускаются, заменяются, неправильно употребляются союзы и сложные слова .
Количественный диапазон употребляемых в предложениях слов невелик. Большие трудности дети испытывают в программировании своих высказываний.
Словарный запас этих детей ниже, чем у детей первой группы, как по количественным, так и качественным показателям. Так, дети овладели основными значениями слов, выраженными их корневой частью, но они недостаточно различают изменение значений, обусловленных употреблением разных приставок. Например: машина ехала около дома (вместо: объехала дом);
В ряде упражнений дети не могут добавить недостающее слово, точное по смыслу: гремит…, стрекочет…, порхает…, звенит… и т.д. Задания на подбор однокоренных слов, синонимов, составление сложных слов им практически почти недоступны.
Недостаточно усвоены старшими дошкольниками с ОНР 3 уровня обобщающие слова: транспорт, обувь, профессия и т.д. Они нередко заменяют родовые понятия видовыми: деревья-елочки, головные уборы-шапка; вместо малознакомых слов употребляют словосочетания: дупло-белка тут живет; грядка-огурчики тут растут; кран-здесь ручки моют .
То есть нарушения речи при ОНР 3 уровня у дошкольников затрагивают все стороны: и фонетико-фонематическую, и лексико-грамматическую.
ОНР 4 уровня характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются.
В речи детей с ОНР четвертого уровня встречаются элизии, в основном заключаются в сокращении звуков, и редко - пропуски слогов. Также наблюдаются парафазии, перестановки звуков, редко слогов.
Вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанной речи. Имеются недостатки фонематического слуха.
При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети пользуются названиями приблизительного значения: овальный - круглый. Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по ситуации (кошка катает мяч - вместо «клубок»), в смешении признаков (высокий забор - длинный; дедушка старый - взрослый).
Имея запас слов, обозначающих разные профессии, дети плохо дифференцируют обозначения лиц мужского и женского рода.
Словообразование с помощью увеличительных суффиксов вызывает большую трудность. Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно-ласкательных существительных (ременьчик - ремешок и т.д.) и образование притяжательных прилагательных (волкин - волчий; лисовый - лисий).
На этом этапе в речи детей отсутствуют ошибки в употреблении простых предлогов, незначительно проявляются затруднения в согласовании прилагательных с существительными. Но до сих пор затруднено использование сложных предлогов, в согласовании числительных с существительными.
Связная речь весьма своеобразна. При составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок нарушена логическая последовательность, присутствуют пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях из своей жизни они пользуются простыми малоинформативными предложениями. Сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств .
Итак, у дошкольников с ОНР, в отличие от нормально развивающихся детей, задерживается формирование всех компонентов речи. В зависимости от уровня речевого недоразвития можно говорить о сохранности речевых процессов. Ученые доказали, что уровень речевого развития зависит от уровня развития общения у детей. Форма высказывания зависит от того, как понимает ребенка собеседник. Речевое поведение собеседника влияет на содержание и структуру речи ребенка.
Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной. Отличительной чертой второго уровня речевого развития является более высокая речевая активность детей. У них появляется фразовая речь, однако, весьма искаженная в фонетическом и грамматическом отношении. При третьем уровне ОНР речь детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексикограмматического и фонетико-фонематического недоразвития. ОНР 4 уровня характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя.
Размещено на Allbest.ru
...Подобные документы
Организация самостоятельной игры детей. Обеспечение равноправности позиций в общении с ребёнком или группой детей. Организация групповых разговоров с детьми. Игры-соревнования, игры-драматизации, коллективные дидактические игры, режиссерские игры.
презентация , добавлен 07.10.2016
Психолого-педагогический аспект изучения в литературе использования дидактических игр в процессе обучения. Понятие дидактической игры. Особенности использования дидактических игр при обучении детей дошкольного возраста изобразительному искусству.
контрольная работа , добавлен 21.12.2014
Понятие и определение задачи экологического воспитания детей дошкольного возраста. Анализ роли игры во всестороннем развитии ребенка. Исследование дидактических игр и их влияния на экологическое воспитание детей в процессе ознакомления с природой.
дипломная работа , добавлен 18.12.2010
Понятие о познавательных процессах в психолого-педагогической литературе. Развитие психики у детей дошкольного возраста. Дидактические игры и их роль в развитии детей дошкольного возраста. Развитие познавательной активности посредством дидактической игры.
курсовая работа , добавлен 04.09.2014
Исследование проблемы игры и труда в зарубежной и отечественной педагогике. Роль детского сада и семьи в развитии личности детей. Опытно-экспериментальная работа по развитию взаимосвязи трудовой и игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста.
дипломная работа , добавлен 24.11.2014
Анализ психолого-педагогической литературы по физическому воспитанию детей дошкольного возраста. Место и роль физической культуры в общей системе воспитания детей в дошкольном образовательном учреждении. Нетрадиционные системы в воспитании и оздоровлении.
курсовая работа , добавлен 01.10.2014
Педагогическое значение дидактических игр в развитии детей дошкольного возраста. Понятие дидактической игры, её структура, особенности и место в педагогическом процессе дошкольного учреждения. Использование дидактических игр в разных возрастных группах.
контрольная работа , добавлен 12.08.2013
дипломная работа , добавлен 06.05.2014
Особенности развития математических способностей, преимущества использования дидактических игр в процессе занятий. Методика обучения детей старшего дошкольного возраста основам математики посредством дидактических игр и задач, оценка их эффективности.
курсовая работа , добавлен 13.01.2012
Особенности общения детей младшего дошкольного возраста, педагогические средства и методы его развития. Специфика использования игры как условия развития общения со сверстниками у детей дошкольного возраста, разработка и анализ соответствующей программы.
У ребенка с ОНР помимо нарушений всех компонентов речевой системы - фонетики, лексики, грамматики, связной речи - прослеживается и недостаточная сформированность психических процессов - памяти, внимания, восприятия, логического мышления. Таким детям очень трудно сосредоточиться, они быстро утомляются, отвлекаются и перестают воспринимать предлагаемый учебный материал.
Как же педагогу удержать интерес ребенка, сконцентрировать его внимание, обеспечивая при этом коррекционную работу и всестороннее развитие?
Для этого существует много методов и приемов. Один из них - .
Предлагаем вашему вниманию разработанные игры, которые мы используем уже многие годы при работе с детьми, имеющими проблемы в речевом развитии.
Игры, представленные в пособии, способствуют улучшению речи, мыслительных операций, памяти, произвольного внимания.
Поскольку все игры самостоятельны и имеют свои учебные задачи, их можно включать в любое занятие и постоянно пополнять.
Ценность этих дидактических игр заключается в том, что они могут использоваться и , и в работе воспитателей, и в самостоятельной деятельности детей старшей и подготовительной к школе групп.
Таким образом, игры сделают содержательнее не только процесс обучения, но и досуг старших дошкольников.
Дидактическая игра «Гусеница»
3. Развивать координацию и равновесие.
4. Формировать умения ориентироваться в пространстве относительно себя (своего тела).
Дети идут по кругу спиной вперёд. Логопед называет разные слова, услышав слово с заданным звуком, дети разводят руки в стороны и становятся на одну ногу (варианты: руки вверх и присесть и т. д. или дать точные указания встать на левую или правую ногу).
Дидактическая игра «Тяни-толкай»
1. Развивать речевое дыхание.
2. Учить дифференцировать звуки речи.
3. Развивать фонематический слух.
4. Развивать координацию и равновесие.
5. Формировать умения ориентироваться в пространстве относительно себя (своего тела).
Дети стоят друг за другом. Логопед называет слова на один заданный звук. Дети делают шаг вперёд и хлопок руками перед собой. На другой заданный звук, два шага назад и хлопают над головой.
Дидактическая игра «Спрячем слово за деревья»
Ставятся деревья: дуб, ёлка и берёза. Дети достают из чудесного мешочка предмет или картинку, самостоятельно определяют количество слогов в слове и прячут за деревья предмет или картинку. Предмет, обозначающий слово из одной части спрячем за дерево, в названии которого одна часть (дуб). Предмет, обозначающий слово из двух частей за дерево, в названии которого две части (ёлка). А предмет, обозначающий слово из трех частей за дерево, в названии которого три части (береза).
Дети выполняют задание, отхлопывая, отстукивая, оттопывая, складывая слово на ладошку.
Дидактическая игра «Слоговые обручи»
1. Развивать навыки слогоделения, внимания, быстроты мышления.
Раскладываются обручи разного цвета и размера. В маленький обруч кладём 1 кубик (или цифру 1), в средний по размеру обруч кладём 2 кубика (или цифру 2), в большой обруч кладём 3 кубика (или цифру 3) – кубики и размер обруча определяют количество слогов.
Дети достают из чудесного мешочка предмет или картинку, самостоятельно определяют количество слогов в слове и встают в соответствующий обруч.
Затем проверяем правильность выполнения детьми задания.
Эта игра может использоваться при изучении практически любой лексической темы.
Дидактическая игра «Чудо – дерево»
1. Закреплять произношения звуков [з], [ж].(или других звуков на дифференциацию).
2. Развивать фонематический слух.
3. Формировать навыки согласования числительного с существительным.
4. Обогащать словарный запас.
Логопед показывает на «чудо – дерево». Дети, послушайте стихотворение:
Как у наших у ворот,
Чудо – дерево растёт.
А растут на нём не шишки,
А подарки для мальчишек.
Там растут машинки, винтики, пружинки,
Шайбы, плюшки и разные зверюшки.
Для девчонок там и тут
Сливы, яблоки растут.
Слойки, булочки, конфеты
В общем вкусные предметы.
Чтобы это всё собрать,
Надо быстро посчитать.
Дети хором считают «плоды» на «чудо – дереве» и проговаривают словосочетания числительного с существительным.
Логопед: Давайте вспомним игру «День – ночь». Сначала закройте глаза (убирает одну – две картинки), а теперь откройте их и скажите: чего нет на дереве? (или чего не хватает на дереве?).
Дети: На дереве нет трёх пружинок, четырёх конфет и т. п.
Дидактическая игра «Твёрдый и мягкий»
1. Учить дифференцировать твёрдые и мягкие звуки в словах.
2. Развивать внимание, быстроту, сообразительность, ориентировку в пространстве.
Логопед показывает двух бабочек. Одна бабочка синего цвета, другая зелёного.
Дети достают из чудесного мешочка предмет или картинку, названия которых начинаются на твёрдый или мягкий звук, определяют его и соотносят с цветом бочки.
1) Разумова Лариса Альбертовна,
учитель-логопед МБДОУ ЦРР
д/с № 29 «Аленький цветочек»,
2) Винник Елена Фёдоровна,
учитель-логопед МБДОУ
д/с № 38 «Лесовичок»,
г. Усть-Илимск Иркутской обл.