· Zawód nauczyciela swoje początki zawdzięcza wyodrębnieniu oświaty do specjalnej funkcji społecznej, kiedy to w strukturze społecznego podziału pracy wykształcił się specyficzny rodzaj działalności, której celem jest przygotowanie młodszych pokoleń do życia na podstawą wprowadzenia ich w wartości kultury ludzkiej.

• EA Klimov opracował schemat cech zawodów. Według tego schematu przedmiotem zawodu nauczyciela jest osoba, a podmiotem działalność na rzecz jej rozwoju, kształcenia i szkolenia. Działalność pedagogiczna należy do grupy zawodów „osoba – osoba”.
• Jak każdy rodzaj działalności, działalność nauczyciela ma swoją strukturę. To jest to: motywacja; cele i zadania pedagogiczne; przedmiot działalności pedagogicznej; środki i metody pedagogiczne rozwiązywania postawionych problemów; produkt i rezultat działalności pedagogicznej.
• W wielu pracach psychologiczno-pedagogicznych wyróżnia się dwie grupy funkcji pedagogicznych - wyznaczanie celów i organizacyjno-strukturalne.
• Działalność pedagogiczna ma te same cechy, co każdy inny rodzaj działalności człowieka. To przede wszystkim: skupienie; motywacja; obiektywność.
• Specyficzną cechą działalności pedagogicznej jest jej produktywność. N.V. Kuzmina wyróżnia pięć poziomów produktywności w działalności dydaktycznej.

· Obraz siebie to uogólnione wyobrażenie o sobie, system postaw dotyczących własnej osobowości.

• Struktura samoświadomości zawodowej nauczyciela: „Ja-aktualny” – jak nauczyciel widzi i ocenia siebie w chwili obecnej; „Ja retrospektywne” to sposób, w jaki nauczyciel widzi i ocenia siebie w odniesieniu do początkowych etapów pracy; „Idealne ja” to to, czym nauczyciel chciałby być lub się stać; „Ja refleksyjne” to sposób, w jaki z punktu widzenia nauczyciela jest on postrzegany i oceniany przez innych w swojej dziedzinie zawodowej.
• Najczęściej badanym eksperymentalnie elementem samoświadomości jest samoocena. W strukturze samooceny w ogóle, a samooceny zawodowej w szczególności, warto wyróżnić następujące aspekty: aktywność operacyjna; osobisty.

· W ogólnych psychologicznych teoriach osobowości orientacja pełni rolę cechy określającej jej strukturę psychologiczną. W różnych koncepcjach cecha ta objawia się na różne sposoby: „tendencja dynamiczna” (Rubinshtein S.L.); „motyw tworzący znaczenie” (Leontyev A.N.); „główny kierunek życia” (Ananyev B.G.); „dynamiczna organizacja „istotnych sił” człowieka” (A.S. Prangishvili) itp.

• Struktura fokusu składa się z trzech grup motywów: humanistycznego; osobisty; biznes.
• Badania psychologiczne nad problemami pedagogicznymi prowadzone są w kilku kierunkach: określenie istoty i struktury działalności pedagogicznej; badanie cech jego pochodzenia; badanie etapów i warunków kształtowania się orientacji pedagogicznej; analiza stanu i sposobów jego kształtowania.
• W badaniach zagranicznych podejścia do zrozumienia istoty i struktury orientacji pedagogicznej grupują się w trzech kierunkach: behawioralnym; kognitywny; humanistyczny.
• Orientacja jest integralną cechą pracy nauczyciela, wyraża dążenie nauczyciela do samorealizacji, wzrostu i rozwoju w sferze pedagogicznej aktywności życiowej (L.M. Mitina).

· Hierarchiczną strukturę orientacji pedagogicznej nauczyciela można przedstawić w następujący sposób: koncentracja na dziecku (i innych osobach); samokierowanie; koncentrować się na przedmiotowej stronie zawodu nauczyciela (treść przedmiotu akademickiego).

Miejska edukacyjna instytucja budżetowa

Szkoła średnia nr.

RADA PEDAGOGICZNA

Wypowiedź na temat:

Opracował: M. V. Bajurak

psycholog pedagogiczny

Orenburg

Augustowska Rada Pedagogiczna

Wypowiedź na temat:

„Psychologiczne podstawy rozwoju nauczyciela

jako przedmiot profesjonalizacji”

I . Zachodzące w naszym kraju zmiany społeczno-kulturowe, polityczne i gospodarcze wpływają na wszystkie sfery społeczeństwa i każdego pojedynczego człowieka. Obszar profesjonalizacji nie jest wyjątkiem. Restrukturyzacji ulegają normy wielu rodzajów działalności, pojawiają się nowe zawody, zmienia się relacja pomiędzy kształceniem zawodowym a pracą zawodową, kształtują się nowe wymagania wobec profesjonalisty. Proces profesjonalizacji przestaje być procesem ściśle normowanym społecznie i wymaga od współczesnego człowieka wszechstronnej pracy nad ciągłym samostanowieniem i budowaniem siebie jako profesjonalisty.

W wyniku analizy poglądów filozoficznych, metodologicznych i psychologicznych na temat procesu profesjonalizacji można wyróżnić dwa odmienne podejścia do określenia jego istoty. Pierwsze podejście wiąże się z rozwojem i samorozwojem jednostki, drugie - z „dopasowaniem” osoby do tego czy innego systemu działalności zawodowej, czyli innymi słowy „opanowaniem” lub „przywłaszczeniem” dany system działania.

Następnie główny problem procesu profesjonalizacji można sformułować jako sprzeczność pomiędzy systemem zmieniających się i powstających działań zawodowych a indywidualnym rozwojem każdego indywidualnego człowieka, jego formacją jako podmiotu.

Tym samym w badaniach procesu profesjonalizacji prowadzonych w ramach nauk psychologicznych pojawia się pytanie o rozwój człowieka w procesie profesjonalizacji. W przeciwnym razie badanie procesu rozwoju zawodowego sprowadza się do badania „dopasowania” jednostki do systemu działania.

W większości badań rozwój zawodowy człowieka jest traktowany jako proces specjalistycznego szkolenia. Kształtują się zdolności i umiejętności, przekazywana jest wiedza, tworzą się kompleksy ważnych zawodowo cech. Samodzielność, samorozwój osoby jako podmiotu, deklarowane jako najważniejsza zasada ontologiczna i metodologiczna, schodzą na dalszy plan. Ogólnie rzecz biorąc, w ujęciu teoretycznym i filozoficznym osoba zawsze była uważana nie za przedmiot, ale za podmiot działania, jako istotę aktywnie aktywną, twórczą. Jednak w większości szczegółowych badań psychologicznych postawa ta pozostaje deklaratywna. Czynniki determinujące charakter i zachowanie człowieka oraz mechanizmy psychologiczne, dzięki którym jednostka przyswaja sobie różne wpływy i normy społeczne, badane są nie tylko nad własną aktywnością twórczą, samoświadomością i procesem osobistego spełnienia.

Podejście do procesu stawania się profesjonalistą, oparte na różnych podstawach kategorycznych, można zilustrować na podstawie fenomenologicznego rozróżnienia między pojęciami „specjalista” i „profesjonalista” (V.I. Slobodchikov, 1994).

Specjalista to osoba przeszkolona, ​​posiadająca określoną wiedzę zawodową, umiejętności i zdolności. Proces jego przygotowania i formowania reprezentuje tworzenie kompleksu cech ważnych zawodowo. Taka interpretacja pojęcia „specjalisty” wyznacza pewną strukturę jego działań - reprodukcję nabytych i przypisanych umiejętności oraz metod wykonywania czynności w każdej sytuacji.

Profesjonalista to cecha osoby wyrażająca się w jej zdolności do wykraczania poza własne działania w celu ich analizy, oceny i późniejszej organizacji. Wiodącymi koncepcjami charakteryzującymi osobę jako profesjonalistę są „refleksja” i „aktywny sposób istnienia” (N.G. Alekseev, 1987; V.V. Davydov, 1986; S.L. Rubinstein, 1973; V.I. Slobodchikov, 1994 ). Profesjonalista samodzielnie, koncentrując się na istniejących wzorcach i normach kulturowych, tworzy własne działania i siebie jako profesjonalistę. Ważnymi cechami profesjonalisty jest świadomość ograniczeń własnych działań i utrzymywanie ich w różnorodnych sytuacjach społeczno-kulturowych. Profesjonalista jest wynikiem własnej działalności człowieka. Dlatego projektując proces profesjonalizacji, nie można mówić o jego przygotowaniu, ale o stworzeniu środowiska zawodowego i edukacyjnego jako podstawy życia człowieka.

Badanie procesu profesjonalizacji jako samorozwoju człowieka przez całe życie, w ramach którego dokonuje się jego formacja, stawia istotne dla współczesnej psychologii pytania: czy człowiek może być podmiotem swojego życia w świecie, w tym także w świecie zawodów, a mianowicie istoty wolnej, celowej, holistycznej, rozwijającej się; w jakich formach empirycznych występuje; Jak zarządza się tym procesem?

Praktyczne znaczenie. Na podstawie wyników badania opracowano system wsparcia psychologicznego w procesie profesjonalizacji nauczycieli. System ten obejmuje określone metody, techniki i technologie aktywizujące proces rozwoju zawodowego na różnych jego etapach.

Bezpośrednie znaczenie praktyczne mają opracowane na podstawie wyników badań programy i metody: certyfikacja kadry nauczycielskiej (1994), monitorowanie rozwoju zawodowego specjalisty (1996), strategie i techniki samoobrony zawodowej (1997), formacja kompetencji autopsychologicznych nauczyciela (1999). .) i wsparcia psychologicznego pedagogicznego kształcenia zawodowego (1999).

1. Profesjonalizacja nauczyciela ma charakter złożony, sprzeczny, niejednoznacznie określony, wyraźnie inscenizowany.

2. Działalność pedagogiczna jest całościową i rozwijającą się rzeczywistością psychologiczną; Głównym mechanizmem profesjonalizacji jest projektowanie własnych działań i siebie jako profesjonalisty.

3. Na proces profesjonalizacji wpływają:

gotowość psychologiczna do działalności pedagogicznej jako czynnik skutecznej adaptacji;

kształtowanie samoświadomości zawodowej i jej zmiany;

kompetencja autopsychologiczna jako właściwość inicjująca samorozwój;

sprzeczne trendy rozwoju zawodowego – kryzysy rozwoju zawodowego.

4. Potrzeba wsparcia psychologicznego w procesie stawania się nauczycielem i jego strategia.

Periodyzacja rozwoju zawodowego w oparciu o rozwój ontogenetyczny człowieka

Podstawy (kryteria) periodyzacji rozwoju zawodowego

Etapy (okresy, fazy) rozwoju zawodowego

V. B. Bunak, 1965

Rozwój procesów mentalnych

Etap 1 Progresywny Granica wieku – 20–21 lat

Etap 2 Stabilny

Trzeci etap Regresywny

Granica wieku: 40–55 lat

BG Ananyev, 1972

Psychofizjologiczne i społeczno-psychologiczne cechy rozwoju jednostki

Etapy dojrzałego człowieka

1. okres 2. okres

Granica wieku: 32–35 lat

VF Morgun, 1981

Wiek

Okres rozkwitu (33–40 lat) Wysoka wydajność, zaangażowanie, produktywna kreatywność

Okres dojrzałości (40–55 lat) Szczyt życiowej podróży, szczyt mistrzostwa

E. I. Stepanova, 1986

Rozwój funkcji psychofizjologicznych

1. faza

Funkcjonalny

postęp

II etap specjalizacji

Granica wieku – etap średniej dojrzałości

profesjonalizacja jest jednym z centralnych procesów rozwoju człowieka, mającym na celu nie tyle opanowanie ustalonego zakresu działań zawodowych, ale przekształcenie przedmiotu działalności;

zmiana obiektu determinuje genezę działania;

nauczyciel jako podmiot profesjonalizacji posiada potencjał podmiotowy, który jest zdeterminowany cechami indywidualnymi i ulega przekształceniom zgodnie z charakterem i cechami profesjonalizacji, zapewniając osiągnięcie jej produktywności;

kryzysy rozwoju zawodowego charakteryzują się dynamiką czynników determinujących, zmianami w strukturze podmiotu i strategiami ich przezwyciężania w toku profesjonalizacji;

wsparcie psychologiczne jest czynnikiem sprzyjającym samorozwojowi zawodowemu nauczyciela.

WNIOSEK:Naszym zdaniem „lakmus” podmiotowości jest jej przejawem w działaniu, a mianowicie w niezależnym i świadomym konstruowaniu perspektyw rozwoju w określonej działalności zawodowej i w ogóle w życiu, w niezależnym monitorowaniu swoich działań, znajdowaniu ich znaczeń i szukanie sposobów na doskonalenie siebie.

window.edu.ru/resource/919/79919/files/Vygoranie_i_professionalizatsia_2013.pdf

II . PSYCHOLOGIA PRZYDATNOŚCI ZAWODOWEJ

„Przydatność zawodowa” z natury odzwierciedla zarówno różne indywidualne cechy osoby niezbędne do pomyślnego wykonywania czynności zawodowych (edukacyjnych), jej przydatność do określonej działalności, jak i cechy przedmiotu pracy (treść, środki, warunki, organizacja działalności) pod względem zgodności z możliwościami osoby (lub zespołu osób zawodowych), czyli przydatności pracy dla danej osoby.

Przydatność zawodowa jest właściwością metasystemu „osoba-zawód” („osoba-działanie”, „podmiot-przedmiot”), w którym manifestują się właściwości osoby, nabyte przez nią w związku z realizacją siebie w działaniu ( wraz z właściwościami sprawności, niezawodności, gotowości do pracy itp.) oraz właściwość działania, która odzwierciedla w jej treści, środkach i uwarunkowaniach strukturalne i funkcjonalne cechy ciała i psychiki człowieka (np. sprzęt, miejsce pracy, system szkoleń itp.). W tym przypadku przydatność zawodowa danej osoby będzie brana pod uwagę jako jej specyficzna cecha.

Istota kategorii przydatności zawodowej polega na

co odzwierciedla:

wybór rodzaju działalności (zawodu), który najpełniej odpowiada skłonnościom i umiejętnościom konkretnej osoby;

satysfakcja z zainteresowania wybranym zawodem oraz satysfakcja z procesu i wyników konkretnej pracy;

miernik oceny efektywności, rzetelności, bezpieczeństwa wykonywania funkcji pracowniczych,

indywidualny miernik produktywności pracy;

jeden z przejawów społecznego (zawodowego) samostanowienia jednostki, jego samoafirmacji, samorealizacji, samodoskonalenia w pracy;

rozwój „koncepcji Ja”, pojawienie się i ukształtowanie obrazu „Ja

–profesjonalista” i chęć podmiotu działania do osiągnięcia standardowego modelu profesjonalisty.

Znaczenie przydatności zawodowej, określenie jej poziomu i aktywne formowanie wynika z tego, co powiedział K.M. Gurewicz stwierdza: „W zasadzie każdy może opanować każdy zawód (lub prawie każdy), ale chodzi o to, ile wysiłku i czasu to zajmie.

O przydatności zawodowej decyduje także poziom zadowolenia danej osoby z procesu i wyników swojej pracy. We współczesnym społeczeństwie zadowolenie człowieka z zawodu zależy nie tylko od samego procesu pracy, ale także od czynników zewnętrznych, ale bardzo znaczących. Należą do nich warunki działania, cechy społeczno-psychologiczne zespołu, poziom wsparcia materialnego, prestiż zawodu itp. Ważne dla formacji są również możliwości samoafirmacji, poczucia własnej wartości i samodoskonalenia się osoby poczucia satysfakcji z pracy.

Właściwość przydatności zawodowej należy rozpatrywać w dwóch aspektach: po pierwsze

po pierwsze, jako zespół początkowych indywidualnych cech osoby, które determinują powodzenie w rozwijaniu przydatności do określonej działalności (lub klasy działalności), a po drugie, jako system dostępnych, ukształtowanych i wzajemnie powiązanych cech podmiotu działalności ( zawodowe, psychologiczne itp.), zapewniające skuteczną realizację określonych zadań zawodowych.

Skuteczność i niezawodność zawodowa danej osoby oraz bezpieczeństwo pracy w dużej mierze zależą od stanu jej indywidualnych cech i funkcji psychologicznych, stopnia, w jakim cechy danej osoby są brane pod uwagę na wszystkich etapach projektowania, tworzenia i wdrażania działalności zawodowej.

Jeśli dana osoba nie wie o cechach psychologicznego rozwoju profesjonalizacji, wówczas staje przed taką koncepcją, jak: „Wypalenie emocjonalne”

Wypalenie zawodowe to zespół negatywnych doświadczeń związanych z pracą, zespołem i całą organizacją jako całością. Jeden z typów. Często objawia się to u specjalistów, którzy podczas wykonywania swoich obowiązków zmuszeni są do bliskiego kontaktu z ludźmi. Oznaki wypalenia zawodowego: 1) uczucie obojętności, wyczerpania emocjonalnego, wyczerpania (człowiek nie może tak jak wcześniej poświęcić się pracy); 2) dehumanizacja (rozwój negatywnego stosunku do współpracowników i klientów); 3) negatywny obraz siebie zawodowej – poczucie własnej niekompetencji, braku umiejętności zawodowych.

Cierpliwość jest jednym z elementów zdrowej osobowości!

Teraz sprawdzimy, jak bardzo jesteś cierpliwy?

Kwestionariusz samooceny cierpliwości

Technikę tę opracował i opisał E.P. Ilyin i E.K. Feshenko i jest przeznaczony do autodiagnostyki cierpliwości.

Instrukcje

Do pracy z tą techniką (do zapisywania wyników) potrzebna będzie czysta kartka papieru i ołówek (długopis). Zapisz na kartce numery pytań od 1 do 18. Odpowiedz, czy zgadzasz się z proponowanymi stwierdzeniami. Jeśli się zgadzasz, umieść znak „+” na kartce papieru obok numeru pytania, jeśli się nie zgadzasz, postaw znak „–”.

Tekst kwestionariusza

Jeżeli podczas wykonywania trudnej pracy zmęczę się, natychmiast ją rezygnuję.

Nie mam cierpliwości czytać nudnej historii do końca.

Bardzo nie lubię stać w długich kolejkach i często zostawiam je zanim dojdę do końca.

Ból potrafię znosić długo, np. gdy boli mnie ząb.

Zwykle toleruję pragnienie przez długi czas.

Nie byłabym w stanie wytrzymać długiego strajku głodowego, na przykład, aby schudnąć lub wyzdrowieć po chorobie.

Kiedy na lekcjach wychowania fizycznego zmęczę się, szybko przestaję wykonywać ćwiczenia.

Rzadko rezygnuję z nudnej pracy, nie dokończywszy jej.

Zwykle trudno mi zmusić się do pracy „ponieważ nie mogę”.

Nie rezygnuję z pracy w połowie, pomimo zmęczenia.

Lubię ten rodzaj pracy fizycznej, w której muszę się zmuszać, aby wykonać zadanie.

Mogę śmiało powiedzieć, że jestem cierpliwy.

Mimo zmęczenia staram się utrzymać wysokie tempo podczas biegu.

Irytuje mnie, gdy muszę długo czekać na transport na przystanku, nawet jeśli się nie spieszę.

Niecierpliwię się bólem.

Kieruję się zasadą: „Ja wziąłem za holownik, nie mów, że nie jest mocny”,

Nie wierzę, że „cierpliwość i praca wszystko rozwiążą”; musisz pracować mądrze i nie przepracowywać się.

Przetwarzanie i interpretacja wyników

Dla wszystkich odpowiedzi „Tak” (znak „+”) dla pozycji: 4, 5, 8, 10, 11 12, 13, 16, 17 i wszystkich odpowiedzi „Nie” (znak „–”) dla pozycji: 1, 2, 3, 6, 7, 9, 14, 15, 18 otrzymują jeden punkt.

Następnie obliczana jest suma punktów (wszystkie odpowiedzi łącznie).

Jeśli wpisałeś:

do 6 punktów włącznie – to twoja cierpliwość jest na wyczerpaniu. Jesteś osobą niecierpliwą, czekanie oznacza dla ciebie cierpienie. Pamiętaj jednak, co głosi popularna mądrość: „Cierpliwość i praca wszystko zmiażdżą”.

7–11 punktów – to twoja cierpliwość jest przeciętna. Łatwo dostosowujesz się do biznesu i komunikacji, ale nie zapominaj, że rozpoczęta praca musi zawsze zostać ukończona.

12 punktów lub więcej – w takim razie twoja cierpliwość jest wysoka. Jesteś osobą cierpliwą, jednak nie powinieneś marnować swojej energii na próżno.

Test „Własnych cech”

(Badanie przełożonego na temat stosunku pracownika do siebie)

Technika ta pozwala na identyfikację aktualnej relacji podwładnego do niego samego oraz do innych znaczących osób (do bezpośredniego przełożonego, do otaczających go współpracowników, do rodziny i przyjaciół itp.).

Porządek postępowania. Podwładny otrzymuje zadanie: w ciągu 7 minut napisz 20 zdań zaczynających się od zaimka „ja”. Tak rygorystyczny parametr czasowy jest niezbędny, aby uzyskać spontaniczne odpowiedzi, gdy brakuje czasu na znalezienie odpowiedzi społecznie akceptowalnych.

Dyrektor szkoły _______________

Psycholog edukacyjny M. V. Bajurak

Wyślij swoją dobrą pracę do bazy wiedzy jest prosta. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy wykorzystują bazę wiedzy w swoich studiach i pracy, będą Państwu bardzo wdzięczni.

Wysłany dnia http://www.allbest.ru/

MINISTER ROLNICTWA

FEDERACJA ROSYJSKA

Federalna państwowa budżetowa instytucja edukacyjna wyższej edukacji zawodowej

„PAŃSTWOWY UNIWERSYTET ROLNICZY WORONEŻA NAZWA IMIENIA cesarza Piotra I”

Wydział Humanistyczny i Prawa

Katedra Pedagogiki i Nauk Społeczno-Politycznych

PSYCHOLOGIA KSZTAŁCENIA ZAWODOWEGO

Podręcznik dla studentów szkół wyższych

UDC 159,9:378(075)

BBK 88:74,58 x 7

Opracowali: Altukhova E.V., Vasilenko O.V.

Podręcznik „Psychologia edukacji zawodowej” został przygotowany pod redakcją generalną doktora nauk historycznych, profesora, kierownika Katedry Pedagogiki oraz Nauk Społecznych i Politycznych VSAU V.N. Plaksina; redaktor naukowy – doktor nauk pedagogicznych, profesor Wydziału Pedagogiki i Nauk Społecznych i Politycznych VSAU G.M. Szczewelewa.

Recenzenci:

Kandydat nauk psychologicznych, profesor nadzwyczajny Katedry Zarządzania Personelem ANO MKOl IMMiF E. G. Kazmina

Kandydat nauk filozoficznych, profesor nadzwyczajny Wydziału Filozofii Federalnej Państwowej Instytucji Edukacyjnej Wyższego Kształcenia Zawodowego VSAU imienia Cesarza Piotra I V.D. Sitnikowa

Podręcznik do nauki dyscypliny „Psychologia Kształcenia Zawodowego” dla studentów studiów stacjonarnych i niestacjonarnych został zrecenzowany i zarekomendowany do publikacji:

Na posiedzeniu Wydziału Pedagogiki oraz Nauk Społecznych i Politycznych Państwowego Uniwersytetu Rolniczego w Woroneżu (protokół nr 9 z 12 maja 2012 r.);

Na posiedzeniu komisji metodycznej Wydziału Nauk Humanistycznych i Prawa Państwowego Uniwersytetu Rolniczego w Woroneżu (protokół nr z 2012 r.)

Altukhova E.V., Vasilenko O.V.

Psychologia edukacji zawodowej: podręcznik. - Woroneż: Federalna państwowa budżetowa instytucja edukacyjna wyższego kształcenia zawodowego VSAU, 2012. - 108 s.

Podręcznik spełnia wymagania Państwowego Standardu Edukacyjnego Wyższego Kształcenia Zawodowego Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego-3 i został przygotowany zgodnie z programem dyscypliny „Psychologia Kształcenia Zawodowego”.

W ramach studiów nad dyscypliną „Psychologia kształcenia zawodowego” rozpatrywane są zagadnienia z zakresu fenomenologii osobowości; kształcenie zawodowe zorientowane na osobę; psychologia szkolenia zawodowego, edukacji i rozwoju; psychologia działania i osobowość nauczyciela. Zalecane do publikacji przez Radę Redakcyjną i Wydawniczą Państwowego Uniwersytetu Rolniczego w Woroneżu imienia cesarza Piotra I.

© Altukhova E.V., Vasilenko O.V., 2012.

© Woroneż, „FSBEI HPE VSAU”, 2012.

Wstęp

Temat 4. Związane z wiekiem cechy rozwoju osobowości

Temat 5. Formacja zawodowa i rozwój osobisty

Rozdział 3. Psychologiczne i pedagogiczne podstawy kształcenia zawodowego

Temat 6. Dziedzina problemowa psychologii edukacji zawodowej

Temat 7. Kształcenie zawodowe zorientowane na osobowość

Temat 8. Psychologia szkolenia zawodowego, edukacji i rozwoju

Temat 9. Psychologiczne cechy kształcenia podyplomowego

Rozdział 4. Psychologia działania i osobowość nauczyciela edukacji zawodowej

Temat 10. Nauczyciel jako podmiot profesjonalizacji

Temat 11. Psychologiczne cechy kształcenia zawodowego w uczelni technicznej

Słownik objaśniający terminy (glosariusz)

Bibliografia

Wstęp

wykształcenie zawodowe z zakresu psychologii

Drodzy studenci! „Psychologia kształcenia zawodowego” jest jedną z ważnych dyscyplin akademickich w systemie wyższego szkolnictwa zawodowego. Pełne przyswojenie i głębokie zrozumienie treści kursu z psychologii kształcenia zawodowego jest warunkiem koniecznym formacji i doskonalenia przyszłego nauczyciela szkoły wyższej, osiągania przez niego szczytów rozwoju zawodowego, a także humanizacji tego rozwoju.

szkolenia, kształcenia i rozwoju oraz charakterystyki wiekowej podmiotów kształcenia zawodowego.

Na początku każdego tematu podręcznika „Psychologia Kształcenia Zawodowego” wyróżnione są jednostki dydaktyczne, co pozwala nie tylko szybko określić jego treść, ale także skupić się na najważniejszych i znaczących.

W ramach psychologii edukacji zawodowej rozważa się podstawy psychologii edukacji zawodowej: jej powstanie, przedmiot, cele, strukturę zajęć, metodologię i metody badawcze; charakterystyka wiekowa przedmiotów kształcenia zawodowego: periodyzacja rozwoju osobowości, charakterystyka wiekowa człowieka; psychologiczne podstawy edukacji zawodowej: edukacja zorientowana na osobowość, kształcenie podyplomowe, edukacja społeczna i zawodowa, profesja zorientowana edukacyjnie; psychologia działania i osobowość nauczyciela edukacji zawodowej: nauczyciel jako podmiot profesjonalizacji, komunikacja pedagogiczna zorientowana na osobowość.

We wszelkich kwestiach powstałych w toku studiowania dyscypliny student ma prawo kontaktować się z prowadzącym zajęcia wykładowe lub seminaryjne. A także na wydział pedagogiki i nauk społeczno-politycznych do nauczyciela dyżurującego (harmonogram dyżurów i konsultacji nauczycieli można znaleźć na wydziale pedagogiki i nauk społeczno-politycznych (biuro 177-a gmachu głównego VSAU ).

Rozdział 1. Wprowadzenie do psychologii edukacji zawodowej

Temat 1. Kształtowanie psychologii kształcenia zawodowego

Psychologia edukacji zawodowej jest nową gałęzią psychologii domowej. Przedmiot, przedmiot i cele dyscypliny. Miejsce psychologii kształcenia zawodowego w systemie nauk psychologicznych. Historia rozwoju psychologii. Podstawowe pojęcia kluczowe psychologii edukacji zawodowej. Psychologia edukacji zawodowej jako dyscyplina naukowa i akademicka.

Psychologia edukacji zawodowej zajmuje się fenomenologią kształtowania się osobowości, wzorcami psychologicznymi zawodu

szkolenia, kształcenia i rozwoju, a także charakterystyki wiekowej przedmiotów

kształcenie zawodowe.

Rozwój zawodowy można w skrócie zdefiniować jako „kształtowanie” osobowości adekwatnej do aktywności. Tempo i przebieg tego procesu wyznaczają czynniki biologiczne i społeczne, własna aktywność jednostki, a także okoliczności losowe, zdarzenia życiowe i zdarzenia zawodowe.

Na różnych etapach rozwoju zawodowego człowieka,

psychologicznie uwarunkowane problematyczne sytuacje edukacyjne.

Opcjonalnie (14-16 lat). W tym okresie kształtują się intencje zawodowe w zakresie działań edukacyjnych i zawodowych, wyboru kierunku kształcenia zawodowego, przyjęcia do instytucji kształcenia zawodowego lub odbycia szkolenia zawodowego. Problematyczne sytuacje edukacyjne pomagające kształtować intencje zawodowe: technologie psychologiczno-pedagogiczne samostanowienia zawodowego; diagnostyka zainteresowań, skłonności i zdolności zawodowych; organizacja kursów przygotowawczych, egzaminów wstępnych i konkursowych.

Kształcenie i szkolenie zawodowe (14-23 lata). Następuje kształtowanie motywów edukacyjnych i zawodowych, wiedzy, umiejętności i zdolności społecznych i zawodowych, opanowanie metod rozwiązywania typowych zadań i zadań o znaczeniu zawodowym, rozwój gotowości do samodzielnej pracy i zatrudnienia. Problematyczne sytuacje edukacyjne wspomagające kształcenie i szkolenie zawodowe: psychologia motywacji edukacyjnej i zawodowej; zorientowane na osobowość treści i technologie szkolenia zawodowego, edukacji i rozwoju; monitorowanie rozwoju zawodowego; kształtowanie kompetencji podstawowych, kompetencji kluczowych i cech metazawodowych u stażystów; przygotowanie psychologiczne do odnalezienia swojego miejsca w świecie zawodów.

Adaptacja zawodowa (18-25 lat). Okres ten charakteryzuje się: zdobyciem doświadczenia w samodzielnym wykonywaniu uznanych normatywnie czynności zawodowych, opanowaniem nowej roli społeczno-zawodowej oraz norm profesjonalnego zachowania w zespole. Problematyczne sytuacje edukacyjne zapewniające adaptację zawodową: zapewnienie socjalizacji zawodowej, samostanowienia zawodowego w miejscu pracy, superwizja, kształtowanie psychologicznego systemu działania i doskonalenia zawodowego.

Profesjonalizacja (25-33 lata). Wysoko wykwalifikowane wykonywanie czynności zawodowych i indywidualny styl ich realizacji oparty na ukształtowanych zespołach ważnych zawodowo cech i umiejętności. Problematyczne sytuacje edukacyjne, które wspomagają ten proces: ciągłe podnoszenie kwalifikacji i kompetencji zawodowych, zapewnienie konkurencyjności poprzez samokształcenie i samorozwój, rozwój kluczowych kwalifikacji i mobilność zawodowa.

Umiejętności zawodowe (33-55 lat). Szczytowe osiągnięcia w działalności zawodowej, samoafirmacja w środowisku zawodowym, twórczy styl pracy. Problematyczne sytuacje edukacyjne doskonalące umiejętności zawodowe: wszechstronna aktualizacja potencjału zawodowego i psychologicznego, pobudzanie samorealizacji i nadmiernej aktywności zawodowej, tworzenie warunków do pełnej samorealizacji w pracy zawodowej.

Przedmiot, przedmiot i cele dyscypliny.

Psychologia edukacji zawodowej jako interdyscyplinarna dziedzina wiedzy naukowej jest ściśle powiązana z wiedzą ogólną, pedagogiczną i wiekową

psychologia, psychologia pracy, psychologia pracy, akmeologia, a jednocześnie jest samodzielną gałęzią psychologii stosowanej, a także dyscypliną akademicką.

Z reguły każdej dyscyplinie naukowej przyporządkowany jest przedmiot akademicki. Znaczące różnice między nauką a przedmiotem edukacyjnym polegają na celach, przedmiocie, metodach i zadaniach.

Przedmiotem psychologii kształcenia zawodowego jako nauki jest system kształcenia, szkolenia i doskonalenia zawodowego.

Przedmiotem psychologii kształcenia zawodowego jako dyscypliny akademickiej jest człowiek na różnych etapach ontogenezy.

Przedmiotem psychologii kształcenia zawodowego jako nauki jest proces kształcenia zawodowego.

Przedmiotem psychologii kształcenia zawodowego jako dyscypliny akademickiej jest rozwój zawodowy jednostki.

Zadania psychologii kształcenia zawodowego jako nauki polegają na budowie psychologicznej koncepcji kształcenia zawodowego; ujawnienie mechanizmów i wzorców zawodowego rozwoju osobowości; określenie mechanizmów i wzorców kształcenia zawodowego; prognozowanie rozwoju szkolnictwa zawodowego; psychologiczne wzorce działania i osobowość kadry szkoleniowej.

Do zadań psychologii kształcenia zawodowego jako dyscypliny akademickiej należy dobór treści edukacyjnych oraz projektowanie programów nauczania; ustalanie strategii i taktyki realizacji dyscypliny akademickiej; dobór odpowiednich narzędzi psychodiagnostycznych; prognozowanie rozwoju zawodowego studentów; opracowanie systemu zarządzania rozwojem zawodowym jednostek.

Miejsce psychologii kształcenia zawodowego w systemie nauk psychologicznych.

Problem klasyfikacji nauk psychologicznych szczegółowo zbadał K.K. Płatonow. Reprezentuje zróżnicowanie nauk psychologicznych w postaci drzewa.

Korzenie drzew - filozoficzne problemy psychologii. To wskazuje,

że psychologia rozwijała się przez długi czas w ramach filozofii, a jej wyodrębnienie się w samodzielną naukę nie mogło oznaczać całkowitej autonomii.

Pień drzewa - psychologia ogólna, badanie aktywności poznawczej i praktycznej, opracowywanie problemów metodologii i historii psychologii, teoria i metody badania najogólniejszych praw powstawania, rozwoju i istnienia zjawisk psychicznych.

Najpotężniejsze gałęzie pnia to psychologia zwierząt, psychologia różnicowa i psychologia społeczna.

Inne gałęzie to stosowane nauki psychologiczne: psychologia rozwojowa, psychologia organizacji, psychologia pracy, psychologia wychowawcza, psychologia sportu, wojsko, psychologia prawna itp.

K.K. Wśród stosowanych gałęzi psychologii na styku psychologii pracy i psychologii edukacyjnej Płatonow szczególnie wyróżnił psychologię edukacji zawodowej, której przedmiotem jest jego zdaniem szkolenie i edukacja pracy.

Historia rozwoju psychologii.

Psychologia przeszła długą drogę w rozwoju, zmieniło się zrozumienie jej przedmiotu, przedmiotu i celów.

Główne etapy rozwoju psychologii jako nauki.

Etap I – psychologia jako nauka o duszy. Definicja ta została podana ponad 2 tysiące lat temu. Następnie próbowali wyjaśnić wszystkie niezrozumiałe zjawiska w życiu człowieka obecnością duszy.

Etap II – psychologia jako nauka o świadomości. Rozpoczął się w XVII wieku w związku z rozwojem nauk przyrodniczych. Zdolność myślenia, odczuwania i pragnienia nazywa się świadomością. Główną metodą badań była obserwacja siebie i opis faktów.

Etap III – psychologia jako nauka o zachowaniu. Pojawia się w XX wieku. Zadaniem takiej psychologii jest przeprowadzanie eksperymentów i obserwowanie tego, co można bezpośrednio zobaczyć - ludzkich zachowań, działań, reakcji (nie brano pod uwagę motywów działania).

Etap I: Pierwsze idee dotyczące psychiki łączono z animizmem (od łacińskiego anima – duch, dusza) – najstarszymi poglądami, według których wszystko, co istnieje na świecie, ma duszę. Dusza jest bytem niezależnym od ciała, który kontroluje wszystkie żywe i nieożywione obiekty. Później pojawiły się materialistyczne poglądy starożytnych filozofów Demokryta, Lukrecjusza i Epikura. Duszę ludzką rozumieli jako rodzaj materii, jako formację cielesną składającą się z kulistych, małych, ruchomych cząstek.

Starożytny grecki filozof idealista Platon podzielił duszę na rozum, odwagę (wolę) i pragnienia (motywację). Powód jest w głowie, odwaga w klatce piersiowej, pożądanie w jamie brzusznej. Dusza zamieszkuje ciało człowieka i kieruje nim przez całe jego życie. Po śmierci opuszcza go i wkracza do jakiegoś boskiego świata. W zależności od tego, jakie życie prowadził człowiek, po jego śmierci duszę spotka inny los: będzie wędrować w pobliżu ziemi, obciążona elementami ciała, lub odleci z Ziemi do idealnego świata.

Arystoteles zdefiniował psychologię jako dziedzinę wiedzy i wysunął ideę nierozłączności duszy i żywego ciała. Główną funkcją duszy jest realizacja biologicznego istnienia organizmu. Siłą napędową ludzkich zachowań jest aspiracja (wewnętrzna aktywność organizmu) związana z uczuciem przyjemności lub nieprzyjemności. Podstawowa zdolność poznawcza – odczuwanie – przybiera formę obiektów zmysłowych (tak jak wosk przyjmuje kształt odcisku obiektu). Wrażenia pozostawiają ślad w postaci idei - obrazów obiektów, które oddziaływały na zmysły.

Zatem na etapie I psychologia pełniła rolę nauki o duszy. Duszę uważano za boską, nadprzyrodzoną zasadę, a badanie życia psychicznego powinno podlegać prawom teologii. Ludzkiemu osądowi może podlegać jedynie zewnętrzna strona duszy, zwrócona w stronę świata materialnego. Sakramenty duszy są dostępne jedynie w sensie religijnym, mistycznym.

Na etapie II rozpoczyna się nowa era w rozwoju wiedzy psychologicznej. W związku z rozwojem nauk przyrodniczych zaczęto badać prawa ludzkiej świadomości metodami eksperymentalnymi (eksperymentalnymi). Zdolność myślenia i odczuwania nazywa się świadomością. Psychologia zaczęła się rozwijać jako nauka o świadomości. Podejmowane są próby zrozumienia duchowego świata człowieka, i to od prób filozoficznych, spekulatywnych. Kartezjusz mówi o różnicy między duszą a ciałem. Słynne zdanie Kartezjusza: „Myślę, co oznacza, że ​​istnieję!” stała się podstawą postulatu głoszącego, że człowiek przede wszystkim odkrywa w sobie swoją świadomość.

Próbę zjednoczenia ciała i duszy człowieka podjął holenderski filozof Spinoza. Wierzył, że dusza i ciało mają naturę materialną. Myślenie jest własnością materii i objawia się w postaci intelektu i woli.

Niemiecki filozof Leibniz odrzucił równość psychiki i świadomości według Kartezjusza. Wprowadził pojęcie świadomych pragnień i namiętności.

Psychologia stała się samodzielną nauką w drugiej połowie XIX wieku. Wiązało się to z tworzeniem specjalnych laboratoriów i instytutów badawczych, wydziałów na uniwersytetach. Pierwsze na świecie eksperymentalne laboratorium psychologiczne zostało otwarte w Lipsku przez W. Wundta w 1879 r. W 1885 r. V.M. Bechterew zorganizował podobne laboratorium w Rosji. Wundt uważał indywidualne wrażenia lub doznania za najprostsze elementy świadomości. Wrażenia są obiektywnymi elementami świadomości. Są też elementy subiektywne – uczucia. Zaproponował 3 pary elementów subiektywnych: przyjemność-nieprzyjemność, podekscytowanie-spokój, uwolnienie napięcia. Z ich kombinacji powstają wszystkie ludzkie uczucia, na przykład radość to przyjemność i podekscytowanie, nadzieja to przyjemność i napięcie, strach to niezadowolenie i napięcie. Ale pomysł ten okazał się ograniczony: złożonych stanów świadomości nie można było złożyć w proste elementy. Dlatego na początku III etapu, do 20. roku życia. XX wieku teoria ta przestała istnieć.

Na etapie III pojawiło się wiele nowych podejść.

Podejście funkcjonalistyczne. Amerykański filozof W. James zaproponował zbadanie funkcji świadomości i jej roli w przetrwaniu człowieka. Rolą świadomości jest umożliwienie człowiekowi przystosowania się do różnych sytuacji poprzez powtarzanie już wypracowanych form zachowań, zmianę ich w zależności od okoliczności lub opanowywanie nowych działań. I.M. uważany jest za twórcę rosyjskiej psychologii. Sieczenow. Dla niego wszystkie procesy psychologiczne zyskują interpretację fizjologiczną. Odruchy powstają pod wpływem czynników zewnętrznych, kontynuują aktywność ośrodkowego układu nerwowego i kończą się aktywnością odpowiedzi - ruchem, działaniem, mową. IP Pawłow badał powiązania odruchów warunkowych w działaniu organizmu.

Psychologia Gestalt wywodzi się z Niemiec. Zaproponowano program badania psychiki z punktu widzenia struktur holistycznych - gestaltów (z niem. „forma”). Psychologia Gestalt rozwija koncepcję obrazu psychologicznego i stosuje systematyczne podejście do zjawisk psychicznych.

Na początku XX wieku narodził się kierunek psychoanalizy, czyli freudyzmu. S. Freud wprowadził do psychologii szereg ważnych tematów: nieświadomą motywację, mechanizmy obronne psychiki, rolę w niej seksualności, wpływ traumy psychicznej z dzieciństwa na zachowanie w dorosłości. Później jego uczniowie doszli do wniosku, że to nie pragnienia seksualne, lecz poczucie niższości i konieczność kompensowania tego defektu, zbiorowe uniwersalne doświadczenie człowieka, determinują rozwój psychiczny jednostki (A. Adler, K. Junga). Nieświadome idee prawie nie przedostają się do świadomości, praktycznie pozostając nieświadomymi. Świadomość stawia im opór, tj. człowiek nie dopuszcza do swojej świadomości całej prawdy o sobie. Nieświadome idee przenikają do świadomego życia człowieka, przybierając zniekształconą lub symboliczną formę (3 formy manifestacji nieświadomości - sny, błędne działania - przejęzyczenia, przejęzyczenia, zapomnienie, objawy neurotyczne).

Psychologia humanistyczna uważa zdrową osobowość twórczą człowieka za przedmiot badań psychologicznych (G. Allport, G. Murphy, K. Rogers, A. Maslow). Celem jednostki jest samorealizacja, samorealizacja, wzrost konstruktywnej zasady ludzkiego „ja”. Człowiek jest otwarty na świat, ma potencjał do ciągłego rozwoju i samorealizacji. Miłość, kreatywność, rozwój, najwyższe wartości, sens życia – te i pokrewne pojęcia charakteryzują podstawowe potrzeby człowieka. W przypadku braku lub utraty zainteresowania życiem człowiek doświadcza nudy, oddaje się występkom i doświadcza poważnych niepowodzeń.

Gałąź psychologii humanistycznej to psychologia duchowa, chrześcijańska. Duch jest siłą samostanowienia na lepsze. Duchowość daje człowiekowi dostęp do miłości, sumienia i poczucia obowiązku. Pomaga człowiekowi przezwyciężyć kryzys iluzorycznej natury jego istnienia.

Psychologia interaktywna uważa osobę za istotę, której główną cechą jest komunikacja, interakcja między ludźmi.

Znaczący wkład w rozwój współczesnej psychologii XX wieku wniósł L.S. Wygotski, A.N. Leontyev, A.R. Luria, P. Ya Galperin.

L.S. Wygotski wprowadził koncepcję wyższych funkcji umysłowych (myślenie pojęciowe, racjonalna mowa, pamięć logiczna, uwaga dobrowolna) jako specyficznie ludzkich. Funkcje te początkowo istnieją jako formy aktywności zewnętrznej, a później odnoszą się do procesów wewnętrznych. Wywodzą się z form werbalnej komunikacji między ludźmi. To determinuje zachowanie człowieka w większym stopniu niż otaczająca go przyroda. W procesie uczenia się rozwijają się wyższe funkcje psychiczne, tj. w procesie wspólnego działania dziecka i osoby dorosłej, ucznia i nauczyciela.

JAKIŚ. Leontyev ujawnił mechanizm powstawania wyższych funkcji umysłowych.

AR Luria zajmował się problematyką mózgowej lokalizacji wyższych funkcji psychicznych i ich zaburzeń, był jednym z twórców neuropsychologii.

P.Ya. Halperin uważał procesy umysłowe od percepcji do myślenia) za działalność orientującą człowieka w sytuacjach problemowych. Jest autorem koncepcji stopniowego kształtowania się działań umysłowych (obrazów, pojęć). Jej praktyczne zastosowanie pozwala na zwiększenie efektywności szkoleń.

Podstawowe pojęcia kluczowe psychologii edukacji zawodowej

Kwalifikacje - stopień i rodzaj przygotowania zawodowego pracownika, obecność wiedzy, zdolności i umiejętności, a także ważne zawodowo cechy osobowości.

Zawód to pewien rodzaj działalności zawodowej, który wymaga szczególnej wiedzy, zdolności, umiejętności i cech osobowości.

Specjalność to specyficzny obszar aktywności zawodowej w ramach zawodu.

Kształcenie zawodowe jest naukowo zorganizowanym procesem, będącym wynikiem formacji zawodowej i rozwoju osobowości człowieka oraz opanowania przez niego określonych rodzajów działalności zawodowej.

Psychologiczne wsparcie rozwoju zawodowego jednostki jest integralną częścią edukacji zawodowej, polegającej na pomocy psychologicznej w pokonywaniu trudności życia zawodowego, korygowaniu destrukcyjnych tendencji rozwojowych (kryzysy, stagnacje,

konflikty, deformacje), zwiększenie zdolności adaptacyjnych pracownika do zmian społeczno-ekonomicznych i technologicznych oraz rozwój pozytywnej perspektywy zawodowej.

Rozwój zawodowy to rozwój osobowości w procesie wyboru zawodu, kształcenia zawodowego, szkolenia i wykonywania czynności zawodowych. Holistyczny proces rozwoju zawodowego ma etapy, przejściu z jednego etapu do drugiego towarzyszą kryzysy normatywne. Tempo i trajektoria rozwoju zawodowego są zmienne i zdeterminowane trzema grupami czynników: wiekowym, indywidualnym psychologicznym i technologicznym.

Rozwój zawodowy - ciągłe doskonalenie działań technologicznych, wzbogacanie koncentracji, kompetencji i ważnych cech zawodowych, zwiększanie efektywności funkcjonowania pracy.

Psychologia edukacji zawodowej jako dyscyplina naukowa i akademicka.

Celem psychologii edukacji zawodowej jako nauki jest badanie psychologicznych wzorców i mechanizmów rozwoju zawodowego człowieka.

Celem psychologii kształcenia zawodowego jako dyscypliny akademickiej jest badanie cech szkolenia zawodowego, edukacji i rozwoju człowieka.

Metody psychologii edukacji zawodowej jako nauki: ogólne psychologiczne, pedagogiczne specjalne metody badawcze.

Metody psychologii kształcenia zawodowego jako dyscypliny akademickiej – metody psychodiagnostyczne.

W ramach psychologii edukacji zawodowej jako dyscypliny akademickiej rozważa się podstawy psychologii edukacji zawodowej: jej powstanie, przedmiot, cele, strukturę zajęć, metodologię i metody badawcze; charakterystyka wiekowa przedmiotów kształcenia zawodowego: periodyzacja rozwoju osobowości, charakterystyka wiekowa człowieka; psychologiczne podstawy edukacji zawodowej: edukacja zorientowana na osobowość, kształcenie podyplomowe, edukacja społeczna i zawodowa, profesja zorientowana edukacyjnie; psychologia działania i osobowość nauczyciela edukacji zawodowej: nauczyciel jako podmiot profesjonalizacji, komunikacja pedagogiczna zorientowana na osobowość.

Temat 2. Pojęcie metody i metodologii badań psychologicznych

Główne przepisy psychologii edukacji zawodowej, leżące u podstaw jej metodologii i metodologii. Nieeksperymentalne metody badawcze. Metody badań psychometrycznych. Eksperymentalne metody badawcze. Metody badań genetycznych

Podstawowe zasady nauk psychologicznych leżące u podstaw ich metodologii i technik.

Determinizm - przyczynowość:

Psychika jest uwarunkowana obiektywną rzeczywistością;

Wszystkie zjawiska psychiczne są spowodowane aktywnością mózgu;

Badając zjawiska psychiczne, konieczne jest ustalenie przyczyn, które je spowodowały;

Psychika jest determinowana przez sposób życia.

Jedność świadomości i działania:

Aktywność jest formą aktywnej świadomości;

Świadomość jest wynikiem zachowania i działania;

Świadomość tworzy wewnętrzny plan działania człowieka;

Zmiana treści działania przyczynia się do powstania jakościowo nowego poziomu świadomości.

Rozwój genetyczny:

Psychika stale się rozwija i zmienia ilościowo i jakościowo;

Charakterystyka zjawiska psychicznego jest możliwa przy jednoczesnym wyjaśnieniu jego cech, a także: w danej chwili, z uwzględnieniem historii jego występowania, z uwzględnieniem perspektyw jego zmian.

Aktywność zawodową człowieka charakteryzuje się:

1) użytkowanie i wytwarzanie narzędzi pracy, ich zabezpieczanie do późniejszego wykorzystania;

2) produktywny charakter i celowość procesów pracy;

3) podporządkowanie pracy idei jej produktu - celowi pracy, który jako prawo określa charakter i sposób działań pracowniczych;

4) społeczny charakter pracy, jej realizacja w warunkach wspólnej działalności;

5) praca ma na celu przekształcenie świata zewnętrznego. Produkcja, używanie i konserwacja narzędzi, podział pracy przyczyniły się do rozwoju myślenia abstrakcyjnego, mowy, języka, rozwoju stosunków społeczno-historycznych między ludźmi.

W procesie historycznego rozwoju społeczeństwa człowiek zmienia metody i techniki swojego zachowania, przekształca naturalne skłonności i funkcje w wyższe funkcje psychiczne - specyficzne dla człowieka. Są to społecznie i historycznie uwarunkowane formy pamięci, myślenia, percepcji (pamięć logiczna, abstrakcyjne myślenie logiczne). Jedność wyższych funkcji umysłowych tworzy ludzką świadomość.

Metody badawcze w psychologii to sposoby

zorganizowane działania mające na celu zdobycie obiektywnie nowej wiedzy o cechach, wzorach i mechanizmach psychiki.

Jako podstawę klasyfikacji metod badawczych zaproponowanej przez A.B. Orłowa, główne zadanie, jakie stawia sobie naukowiec, zostało wybrane. Zadania badawcze mają cztery formy: opisują, wyjaśniają, mierzą, tworzą formację umysłową. Specjalna grupa metod ma na celu ilościowe przetwarzanie danych badawczych.

Metody nieeksperymentalne.

Pierwsze zadanie badawcze – opisujące kształcenie zawodowe i rozwój osobisty w procesie kształcenia ustawicznego – rozwiązywane jest przy wykorzystaniu metod nieeksperymentalnych (klinicznych).

Metody nieeksperymentalne obejmują:

1. Obserwacja to metoda gromadzenia informacji poprzez bezpośrednie i natychmiastowe rejestrowanie zjawisk psychicznych na podstawie ich świadomego i systematycznego postrzegania.

2. Metoda podłużna - powtarzane, systematyczne badanie tych samych przedmiotów (lub grup) w procesie ich rozwoju.

3. Metoda psychobiograficzna – metoda psychologicznego badania drogi życiowej konkretnych jednostek.

4. Metoda ankiety, która polega na odpowiadaniu na konkretne pytania badacza.

5. Analiza produktów działalności, która polega na psychologicznym badaniu wyników pracy edukacyjnej i zawodowej uczniów: materiałów graficznych (rysunki, schematy, projekty), różnych rzemiosł, urządzeń technicznych, produktów przemysłowych itp.

6. Analiza treści (z angielskiego constens content) to metoda jakościowej i ilościowej analizy treści dokumentów w celu identyfikacji lub pomiaru różnych faktów i tendencji znajdujących odzwierciedlenie w tych dokumentach. Specyfiką analizy treści jest to, że bada dokumenty w ich kontekście społecznym. Może być stosowana jako główna metoda badawcza (na przykład analiza treści tekstu przy badaniu orientacji politycznej gazety), równoległa, tj. w połączeniu z innymi metodami (np. w badaniu efektywności funkcjonowania mediów), pomocniczymi lub kontrolnymi (np. przy klasyfikacji odpowiedzi na pytania otwarte w ankietach).

Nie wszystkie dokumenty mogą stać się przedmiotem analizy merytorycznej. Konieczne jest, aby badana treść pozwalała na ustalenie jednoznacznej reguły wiarygodnego zapisu niezbędnych cech (zasada formalizacji), a także aby interesujące badacza elementy treści występowały z odpowiednią częstotliwością (zasada istotności statystycznej). .

Najczęściej przedmiotem badań analizy treści są przekazy prasowe, radiowe, telewizyjne, protokoły posiedzeń, pisma, zarządzenia, instrukcje itp., a także dane z wywiadów bezpłatnych i pytań ankiety otwartej. Główne obszary zastosowania analizy treści: identyfikacja tego, co istniało przed tekstem i co w ten czy inny sposób znalazło w nim odzwierciedlenie (tekst jako wskaźnik pewnych aspektów badanego obiektu - otaczającej rzeczywistości, autora lub adresata ); określenie tego, co istnieje tylko w tekście jako takim (różne cechy formy – język, struktura, gatunek przekazu, rytm i ton mowy); określenie tego, co będzie istniało po tekście, tj. po jego odebraniu przez adresata (ocena różnych skutków oddziaływania).

metody eksperymentalne

Drugi problem badawczy rozwiązano metodami eksperymentalnymi.

Eksperyment to metoda polegająca na aktywnej interwencji badacza w działania osób badanych w celu stworzenia jak najlepszych warunków do badania zjawisk i procesów psychologicznych. Eksperyment może mieć charakter laboratoryjny, naturalny lub symulacyjny.

Eksperyment laboratoryjny odbywa się w specjalnych warunkach, używany jest sprzęt, a działania podmiotu określane są instrukcjami. Podmiot wie, że przeprowadzany jest eksperyment, chociaż jego prawdziwe znaczenie może nie być znane. Eksperyment przeprowadza się wielokrotnie na dużej liczbie osób, co pozwala ustalić statystycznie wiarygodne wzorce rozwoju zjawisk psychicznych.

Naturalny eksperyment przeprowadza się w naturalnych warunkach życia, nauki i pracy człowieka, a ludzie nie wiedzą, że na nich przeprowadzany jest eksperyment (jego wyniki trzeba rejestrować np. ukrytą kamerą). Eksperymenty naturalne ujawniają bardziej wiarygodne informacje, ale nie można ich przeprowadzać wielokrotnie, ponieważ tracą wtedy swoją naturalność i skrytość przed podmiotami.

Obecnie szeroko omawiany jest problem prawidłowości przeprowadzania eksperymentów psychologicznych, gdyż używanie ukrytego sprzętu (dyktafonów, aparatów fotograficznych, kamer wideo) uważane jest za nieetyczne, niedopuszczalne, a nawet nielegalne. Ogranicza to zakres badania, ale zmniejsza ryzyko urazu psychicznego u badanych.

Metody psychometryczne

Trzeci problem badawczy rozwiązywany jest za pomocą metod psychometrycznych (diagnostycznych).

Celem psychometrii jest stworzenie technik psychodiagnostycznych charakteryzujących się trafnością, wiarygodnością i reprezentatywnością.

Metody psychometryczne obejmują:

1. Testowanie jest metodą diagnostyki psychologicznej wykorzystującą wystandaryzowane pytania i zadania (testy) posiadające określoną skalę wartości. Wyróżnia się następujące rodzaje testów: testy zdolności specjalnych, testy osiągnięć.

2. Metody badawcze. Metody te znajdują szerokie zastosowanie w psychometrii, zwłaszcza w kwestionariuszach (kwestionariusze biograficzne, kwestionariusze zainteresowań).

3. Diagnoza umiejętności uczenia się zawodowego. Zdolność uczenia się rozumiana jest jako zespół cech i zdolności jednostki, które determinują produktywność działań edukacyjnych i zawodowych (przy innych czynnikach niezmienionych - obecność początkowej wiedzy, zdolności, umiejętności, pozytywnej motywacji, określonego poziomu rozwoju fizycznego, zdrowia) status).

Metody genetyczne

Czwarty problem badawczy rozwiązano za pomocą metod genetycznych.

Do metod genetycznych mających na celu badanie zmian w rozwoju zawodowym jednostki w długim okresie zalicza się:

1. Eksperyment formatywny – złożony eksperyment wymagający wspólnego wysiłku pedagogów-teoretyków, dydaktyków i metodologów; statystycznie istotny, długotrwały, długotrwały eksperyment przeprowadzany w celu wdrożenia określonej koncepcji teoretycznej (V.V. Davydov);

2. Badania monitorujące. W zależności od obiektu monitoringu powstają konkretne cele i zadania związane z jego realizacją w praktyce. Przedmiotem monitorowania może być profesjonalny proces edukacyjny, wyniki w nauce uczniów, rozwój osobowości studentów, tworzenie grupy studyjnej, działalność zawodowa nauczyciela, kształtowanie kadry nauczycielskiej.

3. Szczególną grupę stanowią metody ilościowego przetwarzania danych badawczych. Obejmują one:

Analiza dyspersji (od łac. dyspersja – dyspersja) jest metodą statystyczną pozwalającą na analizę wpływu różnych czynników na badaną zmienną. Istotą analizy wariancji jest rozbicie mierzonej cechy na niezależne człony, z których każdy charakteryzuje wpływ określonego czynnika lub ich interakcję;

Analiza korelacji (od łacińskiego correlatio – współczynnik) to statystyczna metoda oceny formy, znaku i bliskości powiązania między badanymi cechami lub czynnikami. Wskaźnikiem siły związku między dwiema cechami jest współczynnik korelacji. Korelacja jest miarą związku między zjawiskami rzeczywistości lub czynnikami eksperymentalnymi;

Analiza czynnikowa (z łac. czynnik - aktywny, produkujący i grecki: analiza - rozkład, rozczłonkowanie) to metoda wielowymiarowej statystyki matematycznej wykorzystywana w badaniu statystycznie powiązanych cech w celu zidentyfikowania pewnej liczby czynników ukrytych przed bezpośrednią obserwacją.

4. Wśród metod mających na celu badanie aktywności zawodowej danej osoby powszechnie stosuje się metodę profesji, opisowych, technicznych i psychofizjologicznych cech aktywności zawodowej danej osoby. W wyniku profesjonogramowania powstają profesje, czyli podsumowania danych (technicznych, sanitarno-higienicznych, technologicznych, psychologicznych, psychofizjologicznych) o konkretnym procesie pracy i jego organizacji, a także psychogramy zawodów.

Psychogramy stanowią „portret” zawodu, opracowany na podstawie analizy psychologicznej konkretnej czynności zawodowej, która obejmuje cechy ważne zawodowo (PIQ) oraz elementy psychologiczne i psychofizjologiczne, które są aktualizowane przez tę czynność i zapewniają jej realizację. Znaczenie metody profesjonalografii w psychologii kształcenia zawodowego tłumaczy się tym, że pozwala ona modelować treści i metody kształtowania ważnych zawodowo cech osobowości określonych przez dany zawód oraz budować proces ich rozwoju w oparciu o naukowe podstawy dane.

Pytania do rozdziału 1

1. Zdefiniować psychologię kształcenia zawodowego.

2. Zdefiniować rozwój zawodowy i wymienić główne etapy rozwoju zawodowego.

3. Opisz opcję jako etap rozwoju zawodowego

osobowości i wymienić psychologicznie uwarunkowane problemy wychowawcze pojawiające się na tym etapie.

4. Scharakteryzować adaptację zawodową jako etap rozwoju zawodowego jednostki i wskazać możliwe możliwości rozwiązania problemów psychologicznych pojawiających się na tym etapie.

5. Scharakteryzować miejsce psychologii kształcenia zawodowego w systemie nauk psychologicznych.

6. Porównaj treść kluczowych pojęć w psychologii kształcenia zawodowego, takich jak „kwalifikacja”, „zawód” i „specjalność”.

7. Definiować kształcenie zawodowe i opisywać strukturę krajowego systemu kształcenia zawodowego.

8. Uzasadniać potrzebę wsparcia psychologicznego w rozwoju osobowości zawodowej.

9. Podaj porównawczy opis psychologii kształcenia zawodowego jako dyscypliny naukowej i akademickiej pod względem celów, przedmiotu, przedmiotu i metod badawczych.

10. Porównaj zadania psychologii szkolnictwa zawodowego jako nauki i dyscypliny akademickiej.

11. Definiować metody badań psychologicznych.

12. Jakimi metodami można rozwiązać problem badawczy opisu rozwoju zawodowego jednostki? Opisz ich.

13. Jakimi metodami można rozwiązać problem badawczy wyjaśnienia wzorców i mechanizmów rozwoju zawodowego jednostki? Opisz ich.

14. Jakimi metodami można rozwiązać zadanie badawcze pomiaru psychologicznie istotnych przejawów aktywności edukacyjnej i zawodowej studentów? Opisz ich.

15. Wymień wymagania, jakie muszą spełniać metody psychodiagnostyczne.

16. Jakimi metodami można rozwiązać problem badawczy kształtowania i śledzenia rozwoju osobowości uczniów? Opisz ich.

17. Opisywać metody ilościowego przetwarzania danych badawczych.

18. Wymień główne aspekty opisu zawodu przy sporządzaniu jego profesjogramu.

Rozdział 2. Fenomenologia kształtowania się osobowości

Temat 3. Kształtowanie się osobowości w ontogenezie

Definicja kluczowych pojęć. Struktura i cechy osobowości. Społeczna sytuacja rozwoju i działalności wiodącej. Znaczenie potrzeb w rozwoju osobowości.

Moduł 2. Fenomenologia rozwoju osobowości

Definicja kluczowych pojęć

Osobowość jest przedmiotem badań wielu nauk - filozofii, socjologii, psychologii, etyki, estetyki, pedagogiki itp. Każdy z nich bada osobowość człowieka w jej specyficznym aspekcie.

Do analizy społeczno-psychologicznej osobowości należy rozróżnić pojęcia „osobowość”, „jednostka”, „indywidualność”, „osoba”.

Człowiek jest pojęciem najbardziej ogólnym. Jest to istota biospołeczna posiadająca wyartykułowaną mowę, świadomość, wyższe funkcje umysłowe (myślenie abstrakcyjno-logiczne, pamięć logiczna itp.), Zdolna do tworzenia narzędzi i wykorzystywania ich w procesie pracy społecznej. Te specyficzne zdolności i właściwości człowieka (mowa, świadomość, aktywność zawodowa itp.) nie są przekazywane ludziom w drodze dziedziczenia, ale kształtują się w nich w ciągu ich życia, w procesie asymilacji kultury stworzonej przez poprzednie pokolenia.

Istnieją wiarygodne fakty wskazujące, że jeśli dzieci od najmłodszych lat rozwijają się poza społeczeństwem, to pozostają na poziomie rozwoju zwierząt („Mowgli”), nie rozwijają mowy, świadomości, myślenia ani wyprostowanej postawy. Aby człowiek rozwinął logiczne myślenie i system pojęć, musi rozpocząć swoje życie w świecie przedmiotów i zjawisk stworzonych przez poprzednie pokolenia.

Uczestnicząc w pracy i różnych formach aktywności społecznej, człowiek rozwija w sobie te specyficzne ludzkie zdolności, które zostały już ukształtowane w człowieczeństwie. Z drugiej strony bez kompletności biologicznej (upośledzenia umysłowego) nie da się, nawet pod wpływem społeczeństwa, wychowania i edukacji, osiągnąć najwyższych cech ludzkich.

Jednostka jest organizmem biologicznym, nosicielem ogólnych genotypowych dziedzicznych właściwości gatunku biologicznego. Rodzimy się indywidualnościami.

Osobowość to społeczno-psychologiczna esencja osoby, powstała w wyniku asymilacji przez nią społecznych form świadomości i zachowania, społeczno-historycznego doświadczenia ludzkości. Stajemy się jednostkami pod wpływem życia w społeczeństwie, edukacji, szkoleń, komunikacji, interakcji.

Psychologia bierze pod uwagę, że jednostka jest nie tylko przedmiotem relacji społecznych, nie tylko doświadcza wpływów społecznych. Załamuje je, przekształca, zaczyna działać jako zespół warunków wewnętrznych, przez które załamują się zewnętrzne wpływy społeczeństwa.

Osobowość jest nie tylko przedmiotem, ale także wytworem relacji społecznych, ale także aktywnym podmiotem działania, komunikacji, świadomości, samoświadomości.

Osobowość jest pojęciem społecznym. To nie jest wrodzone. Powstaje w człowieku w wyniku rozwoju społecznego i kulturalnego. Natura, społeczeństwo, kultura - to trzy sfery, w których żyje człowiek.

Osoba – w szerokim znaczeniu – występuje jako aktywny podmiot działania (podmiot przyrody, społeczeństwa, kultury).

Osoba – w wąskim znaczeniu – pełni rolę podmiotu rozwiązywania problemów, wyboru zachowań w sytuacjach trudnych, zdolnego do samodzielnego i odpowiedzialnego rozwiązywania problemów.

Osoba jako jednostka z punktu widzenia psychologii charakteryzuje się rozwojem samoświadomości, która jest podstawą kształtowania aktywności umysłowej, niezależności jednostki w jej osądach i działaniach i koncentruje się przede wszystkim na poznaniu siebie doskonaląc się i poszukując sensu życia; aktywność - chęć wyjścia poza realizowane możliwości, poza wymagania roli, aby poszerzyć zakres działania; obecność obrazu siebie - system wyobrażeń człowieka na temat jego prawdziwego „ja”, „ja oczekiwanego”, „ja idealnego”, które zapewniają jedność i tożsamość jego osobowości i znajdują się w poczuciu własnej wartości, poczuciu własnej wartości , poziom aspiracji itp.; orientacja - stabilny system motywów: potrzeb, zainteresowań, ideałów, przekonań itp.; zdolności, właściwości i cechy, które zapewniają powodzenie określonych działań; charakter, czyli zespół stabilnych indywidualnych właściwości osoby, które determinują jej typowe sposoby zachowania i reakcji emocjonalnej.

Indywidualność to wyjątkowość psychiki i osobowości jednostki, jej wyjątkowość. Przejawia się w cechach temperamentu i charakteru, sferze emocjonalnej i wolicjonalnej, zainteresowaniach, potrzebach i cechach człowieka.

Struktura osobowości

We współczesnej psychologii istnieje kilka punktów widzenia na wewnętrzną strukturę osobowości. Najbardziej znana jest dynamiczna funkcjonalna struktura psychologiczna osobowości K.K. Platonova:

1. Skup się. Cechy osobowości zawarte w tej podstrukturze nie mają bezpośrednio wrodzonych skłonności, ale odzwierciedlają indywidualnie załamaną grupową świadomość społeczną.

2. Doświadczenie społeczne. Podstruktura ta łączy wiedzę, umiejętności, nawyki, nabyte na podstawie osobistych doświadczeń w drodze uczenia się, ale z zauważalnym wpływem zarówno biologicznie, jak i genetycznie zdeterminowanych właściwości osobowości.

3. Indywidualna charakterystyka procesów psychicznych. Podstruktura ta łączy w sobie indywidualne cechy poszczególnych procesów psychicznych, czyli funkcji psychicznych: pamięć, doznania, percepcję, myślenie, emocje, uczucia, wolę, które kształtują się w procesie życia społecznego.

4. Właściwości biopsychiczne. Ta biologicznie zdeterminowana podstruktura łączy w sobie typologiczne właściwości osobowości, jej płeć, cechy wiekowe i zmiany patologiczne, które w dużej mierze zależą od fizjologicznych cech morfologicznych mózgu.

5. Uniwersalną cechą istot żywych jest ich aktywność, która zapewnia utrzymanie żywotnych połączeń ze światem zewnętrznym. Źródłem działalności człowieka są jego potrzeby.

Charakterystyka osobowości

Osobowość charakteryzuje się wieloma elementami. Zidentyfikujmy najważniejsze z nich.

Kierunek jest najważniejszą właściwością człowieka, która wyraża dynamikę rozwoju człowieka jako istoty społecznej i główne tendencje jego zachowania.

Potrzeba to odczuwana przez człowieka potrzeba określonych warunków życia i rozwoju.

Motywy to motywacje do działania związane z zaspokojeniem określonych potrzeb, odpowiadające na pytanie „Po co to się robi?” Motyw zakłada wiedzę o przedmiotach, które są w stanie zaspokoić potrzebę, o działaniach, które mogą prowadzić do jej zaspokojenia.

Motywacja jest stosunkowo stabilnym i indywidualnie unikalnym systemem motywów.

Temperament jest cechą jednostki wynikającą z neurodynamicznych cech jej aktywności umysłowej.

Zdolności to właściwości psychiczne, które są warunkami pomyślnego wykonania jakiejkolwiek czynności.

Charakter to zestaw podstawowych właściwości ukształtowanych w trakcie życia: stosunek człowieka do świata, który pozostawia ślad we wszystkich jego działaniach i czynach.

Emocjonalność to zespół cech opisujących dynamikę powstawania, przebiegu i zanikania stanów emocjonalnych; wrażliwość na sytuacje emocjonalne.

Aktywność jest miarą interakcji podmiotu z otaczającą rzeczywistością; intensywność, czas trwania i częstotliwość wykonywanych czynności lub czynności.

Samoregulacja to regulacja przez podmiot jego zachowania i działań.

Popędy są motywacyjnym elementem charakteru.

Wola to potrzeba pokonywania przeszkód, świadome uruchomienie przez jednostkę jej psychicznych i fizycznych możliwości w celu pokonywania trudności i przeszkód, w celu wykonywania celowych działań i czynów.

Osoba wyjątkowa i niepodobna do innych w pełni swoich właściwości duchowych i fizycznych charakteryzuje się pojęciem „indywidualności”. Wyraża się w obecności odmiennych doświadczeń, wiedzy, opinii, przekonań, w różnicach charakteru i temperamentu. Udowadniamy i potwierdzamy naszą indywidualność.

Motywacja, temperament, zdolności, charakter to główne parametry indywidualności.

Ważne jest, aby osobowość była systemem samoorganizującym się. Przedmiotem jej uwagi i działania jest nie tylko świat zewnętrzny, ale także ona sama. Przejawia się to w jej poczuciu „ja”, które obejmuje obraz siebie i poczucie własnej wartości, programy samodoskonalenia, nawykowe reakcje na manifestację niektórych jej cech, zdolność do introspekcji, introspekcji i samoregulacji.

Osobowość charakteryzuje się 5 potencjałami: poznawczym, wartościowym, twórczym, komunikacyjnym, artystycznym.

Potencjał poznawczy (epistemologiczny) zależy od ilości i jakości informacji, którymi dysponuje dana osoba. Informacja składa się z wiedzy o świecie zewnętrznym i samowiedzy. Potencjał ten obejmuje cechy psychologiczne, z którymi wiąże się aktywność poznawcza człowieka.

Potencjał wartości (aksjologiczny) wyznaczany jest przez nabytą osobowość w procesie jej socjalizacji poprzez system orientacji wartościowych w sferze moralnej, politycznej, religijnej i estetycznej. Te. jej ideały, cele życiowe, przekonania, aspiracje.

O potencjale twórczym jednostki decydują jej nabyte i samodzielnie rozwijane umiejętności i zdolności, zdolności do działania oraz ich zakres w realizacji określonej dziedziny pracy.

Potencjał komunikacyjny zależy od miary i form towarzyskości człowieka, charakteru i siły kontaktów, jakie nawiązuje z innymi ludźmi.

Potencjał artystyczny wyznacza poziom, treść, intensywność jej potrzeb artystycznych i sposób ich zaspokajania. Działalność artystyczna przejawia się w twórczości zawodowej i amatorskiej, w „konsumpcji” dzieł sztuki.

Zatem o osobie nie decyduje jego charakter, temperament, cechy fizyczne itp., Ale:

1) Co i skąd ona wie.

2) Co i jak ceni.

3) Co i jak tworzy.

4) Z kim i jak się komunikuje.

5) Jakie ma potrzeby artystyczne i w jaki sposób je zaspokaja.

6) Jaka jest miara odpowiedzialności za swoje czyny, decyzje, los.

Wolność osobista lub wolność wyboru, wola, zależy od zdolności osoby do wyboru jednej lub drugiej opcji zachowania. Wolność osobista przejawia się w świadomości konieczności i celowości wybranego zachowania przy pełnym uznaniu odpowiedzialności za dokonany wybór i przyszłe konsekwencje swoich działań.

Znaczenie potrzeb w rozwoju osobowości

Potrzeby to stan jednostki powstały w wyniku odczuwanej przez nią potrzeby posiadania przedmiotów niezbędnych do jej istnienia i rozwoju. Specyficzny charakter materialny potrzeby, zwykle związany albo z przedmiotem, który się pragnie posiadać, albo z jakąkolwiek czynnością, która ma dawać człowiekowi satysfakcję.

Mniej lub bardziej wyraźna świadomość potrzeby, której towarzyszą charakterystyczne stany emocjonalne (atrakcyjność obiektu, niezadowolenie, cierpienie z powodu niezaspokojonych potrzeb itp.).

Obecność stanu emocjonalno-wolicjonalnego zorientowanego na poszukiwanie

i znalezienie możliwych sposobów zaspokojenia potrzeb. Osłabienie, a czasem całkowity zanik tych stanów lub ich przekształcenie w przeciwne, gdy wcześniej zrealizowane potrzeby zostaną zaspokojone (np. uczucie wstrętu na widok jedzenia w stanie sytości).

Ponowne pojawienie się potrzeby, gdy potrzeba leżąca u jej podstaw daje się ponownie odczuć.

Istnieją różne klasyfikacje potrzeb. Potrzeby rozróżnia się ze względu na pochodzenie (naturalne i kulturowe) oraz przedmiot (materialne i duchowe).

1. Potrzeby naturalne wiążą się z potrzebą zachowania i

utrzymanie życia człowieka i jego potomstwa. Niezaspokojenie potrzeb naturalnych prowadzi do śmierci człowieka lub jego zwyrodnienia.

2. Potrzeby kulturalne wyrażają zależność aktywnej działalności człowieka od wytworów kultury ludzkiej; ich korzenie leżą całkowicie w granicach historii ludzkości. Niezaspokojenie potrzeb kulturalnych nie prowadzi do śmierci fizycznej człowieka, ale powoduje śmierć społeczną.

3. Potrzeby materialne ujawniają zależność człowieka od obiektów kultury materialnej (potrzeba mieszkania, odzieży, artykułów gospodarstwa domowego).

4. Potrzeby duchowe ujawniają zależność od wytworów świadomości społecznej (potrzeba otrzymywania informacji, słuchania muzyki, dostrzegania piękna itp.).

Nierozerwalne powiązanie ze sobą wszelkiego rodzaju potrzeb jest oczywiste. Zatem potrzeba o naturalnym pochodzeniu może mieć jednocześnie charakter materialny w swoim przedmiocie, kulturowy – w swoim przedmiocie może być materialny lub duchowy. Zaspokojenie potrzeb duchowych nie jest możliwe bez zaspokojenia potrzeb materialnych.

Podobne dokumenty

Identyfikacja pedagogicznych warunków doskonalenia zawodowego nauczyciela. Studium koncepcji rozwoju zawodowego jego osobowości. Zewnętrzne i wewnętrzne źródła działalności w zakresie samorozwoju zawodowego. Rozwój indywidualności twórczej.

praca na kursie, dodano 28.11.2009


Formy kształtowania osobowości w procesie jej profesjonalizacji. Diagnostyka psychologiczna jako mechanizm kształtowania świadomości zawodowej przyszłego psychologa. Kształtowanie świadomości zawodowej przyszłych psychologów w oparciu o techniki diagnostyczne.

praca na kursie, dodano 16.03.2011


Wpływ pesymistycznego i optymistycznego stylu wyjaśniania sukcesów i porażek na sukces w działaniu. Związek pomiędzy samostanowieniem zawodowym a rodzajem orientacji zawodowej jednostki. Cechy samostanowienia zawodowego.

streszczenie, dodano 22.03.2010


Typologia kryzysów osobowości zawodowej. Etapy rozwoju psychospołecznego. Czynniki determinujące kryzysy rozwoju zawodowego. Psychologiczne cechy kryzysów rozwoju zawodowego. Zmiany psychofizjologiczne związane z wiekiem.

streszczenie, dodano 31.03.2009


Istota i rodzaje motywacji. Profesjonalny rozwój osobowości. Dynamika rozwoju i sposoby skutecznego oddziaływania na motywację do samodoskonalenia zawodowego ucznia. Samowiedza zawodowa jako motywator rozwoju zawodowego studentów.

teza, dodana 23.06.2010


Pojęcie „typu osobowości zawodowej” i teoria wyboru zawodowego J. Hollanda. Motywy uczenia się i orientacje na wartości współczesnej młodzieży. Badanie rozwoju zawodowego i psychicznego studentów. Analiza uzyskanych wyników.

teza, dodana 18.07.2010


Pojęcie samostanowienia zawodowego jednostki. Problem rozwoju zawodowego studentów. Psychologiczne właściwości osobowości w wieku studenckim. Związek samostanowienia zawodowego i orientacji wartościowych studentów dwóch grup.

praca na kursie, dodano 18.07.2013


Pojęcie i główne cechy samostanowienia zawodowego, jego etapy i poziomy. Psychologiczne komponenty samostanowienia zawodowego jednostki. Rozwój zawodowy studenta psychologa jako jedna z form rozwoju jego osobowości.

praca na kursie, dodano 21.01.2017


Klasyfikacja form edukacji. Psychologia osobistego samostanowienia i wyboru zawodowego. Psychologiczne i pedagogiczne podstawy wyboru profili edukacyjnych w szkole. Wsparcie psychologiczne w procesie wyboru formy kształcenia uczniów.

praca na kursie, dodano 19.01.2012


Uniwersytecki okres zawodowego rozwoju osobowości, koncepcje V. A. Slastenina, E. A. Klimova. Poziomy formacji – adaptacyjny, zawodowo-reprodukcyjny, osobowo-produktywny, subiektywno-twórczy-zawodowy. Teoria T.V. Kudryavtseva.

W wyniku przestudiowania tego rozdziału uczniowie powinni:

wiedzieć

• podstawowe wzorce rozwoju zawodowego i rozwoju osobowości nauczyciela;
• główne rodzaje schorzeń psychicznych związanych z pracą nauczyciela oraz zasady udzielania pomocy psychologicznej nauczycielom;

móc

• zidentyfikować nauczycieli podatnych na wypalenie emocjonalne i inne rodzaje dystresu psychicznego spowodowanego długoletnią pracą dydaktyczną;
• zaplanować pomoc psychologiczną dla nauczycieli w zależności od stopnia wypalenia emocjonalnego;

własny

Analiza psychologicznych aspektów działalności pedagogicznej.

Psychologiczna specyfika pracy nauczyciela

Nauczyciel uczy, organizuje edukację dzieci, wychowuje je, utrzymuje stały kontakt z rodzicami. Nauczyciele dają dzieciom dużo siły, wiedzy i ciepła. Cechy zawodowe nauczyciela kształtują się w momencie zdobycia przez przyszłych nauczycieli wyższego wykształcenia. Poprzez studiowanie dyscyplin ogólnokształcących stwarza się warunki, aby przyszły nauczyciel stał się osobą wszechstronną, erudycyjną, doskonale znającą naukowe podstawy współczesnej edukacji. Studia w zakresie dyscyplin specjalnych pomagają zapewnić, że nauczyciel, zanim pójdzie do pracy, stanie się wykwalifikowanym profesjonalistą, znającym nowoczesne metody nauczania i umiejącym pracować z dziećmi.

Po otrzymaniu wykształcenia zawodowego przyszli nauczyciele zaczynają się rozwijać zdolności pedagogiczne, tj. szczególne połączenie istotnych zawodowo cech osobistych i przymiotów, które determinują działalność nauczyciela na rzecz rozwoju osobowości ucznia.

Psychologowie wyróżniają różne typy zdolności pedagogicznych. Zatem L.M. Mitina warunkowo podzielił je na dwie grupy: projektowo-gnostyczną, dzięki której nauczyciel podejmuje decyzje w swojej pracy zawodowej i planuje ich realizację, oraz refleksyjno-percepcyjną, która pozwala mu adekwatnie postrzegać sytuację swojej pracy i siebie w To. DO gnostyk projektowy Umiejętności nauczyciela obejmują wyznaczanie celów pedagogicznych, myślenie pedagogiczne i orientację pedagogiczną. DO refleksyjno-percepcji obejmują orientację pedagogiczną, refleksję pedagogiczną, takt pedagogiczny. Wraz z nimi czasami wyróżnia się je jako specjalny rodzaj umiejętności umiejętności komunikacyjne nauczyciel, tj. jego umiejętność komunikowania się z dziećmi w kontekście uczenia się.

Często jednak w kształceniu nauczycieli występują luki, o których należy wiedzieć. Celem niniejszego rozdziału jest wypełnienie tej luki w wiedzy nauczycieli i psychologów edukacyjnych.

Faktem jest, że praca z dziećmi w edukacji niesie ze sobą ryzyko dla osobowości pracujących z nimi nauczycieli i psychologów. Te zagrożenia oraz sposoby przeciwdziałania problemom emocjonalnym i osobistym pojawiającym się podczas pracy z dziećmi zostaną omówione poniżej. Aby zrozumieć, jakie zagrożenia dla dobrostanu psychicznego niesie ze sobą praca nauczyciela, zastanówmy się, jaka jest jego aktywność zawodowa.

Motywy działania nauczycieli. Analiza psychologiczna każdego działania rozpoczyna się od zbadania jego motywów. Motywy stymulują działanie, wyznaczają jego kierunek i nadają osobiste znaczenie. Od nich w dużej mierze zależy, czy dana osoba będzie zadowolona ze swoich zajęć. W psychologii często się to rozróżnia dwa rodzaje motywów, w zależności od miejsca, jakie zajmują w związku z działalnością – motywy zewnętrzne i wewnętrzne.

Motywy zewnętrzne zadowalają się realnymi przedmiotami, wartościami materialnymi, ocenami zewnętrznymi, statusem w społeczeństwie, władzą. Motywami zewnętrznymi w pracy nauczyciela są motywy prestiżu pracy nauczyciela w określonej placówce oświatowej, motywy adekwatności wynagrodzenia. Nauczyciel nie może być w pełni zadowolony ze swojej pracy, jeśli te motywy i związane z nimi potrzeby nie są zaspokojone. Niebezpieczne jest, gdy działalność nauczyciela motywowana jest wyłącznie tymi motywami, zwłaszcza w warunkach, w których pensje nauczycieli są niskie, a nastawienie społeczeństwa do ich pracy zmieniło się w ciągu ostatnich dwóch dekad dość radykalnie i prestiż zawodu w oczach wielu osób jest niski.

Szczególnie niebezpieczne, zdaniem psychologów, jest motyw władzy jako motywator do aktywności zawodowej. Przejawia się w chęci kontrolowania swojego otoczenia, wpływania na zachowanie innych ludzi i kierowania nim za pomocą rad, perswazji lub poleceń, nawiązania ich współpracy i przekonania innych o swojej słuszności. Oczywiście, jeśli praca nauczyciela motywowana jest motywem władzy, może się on rozwijać autorytaryzm jako cecha osobowości, tj. uporczywe pragnienie maksymalnego podporządkowania sobie wpływów innych osób, z którymi dana osoba wchodzi w interakcję i komunikuje się. Psychologowie kojarzą autorytaryzm z takimi cechami osobowości, jak agresywność, wysoka samoocena, skłonność do kierowania się stereotypami i słaba refleksja.

Motywy wewnętrzne są satysfakcja nauczyciela ze swojej pracy, jej wyników i samego procesu. Do motywów wewnętrznych zalicza się także motywy rozwoju osobistego i zawodowego oraz samorealizacji. Psychologowie wykazali w swoich badaniach, że prawdziwa satysfakcja z pracy jest możliwa dla nauczyciela, gdy wśród jego motywów pracy ważną, a nawet ważniejszą rolę odgrywają motywy wewnętrzne. Wtedy w relacjach z uczniami nauczyciel będzie miał pewność, która droga jest właściwa, ale na której prowadzi uczniów do wiedzy, będzie mógł tę pewność przekazać uczniom, zachęcić ich do samodzielnego poszukiwania najlepszych sposobów rozwiązania problemu edukacyjnego , doceniamy ich inteligencję, pomysłowość i kreatywność. Zatem jego dobrostan psychiczny w dużej mierze zależy od tego, jakie motywy motywują działania nauczyciela.

Style działania nauczyciela. Styl działania w psychologii zwyczajowo nazywa się indywidualny system technik i metod działania, który jest charakterystyczny dla danej osoby i zapewnia osiągnięcie pomyślnych rezultatów działania. Tę definicję stylu podaje największy specjalista w dziedzinie psychologii pracy E. A. Klimov. Styl działania nauczyciela jest często rozumiany jako styl, w jakim nauczyciel buduje swoje relacje z dziećmi. W badaniach z zakresu pedagogiki i psychologii wychowania można spotkać wiele różnych typologii stylu działania nauczyciela. A jednak najsłynniejsza pozostaje typologia zaproponowana niegdyś przez K. Levina. Zidentyfikował autorytarny, demokratyczny i liberalny lub permisywny styl przywództwa. Następnie zaproponowany przez niego schemat zaczęto wykorzystywać do analizy działań nauczycieli.

Styl autorytarny różni się tym, że nauczyciel sam decyduje o wszystkich sprawach dotyczących życia i klasy, i każdego ucznia. Na podstawie własnych postaw sam ocenia rezultaty swoich działań. Jednocześnie studenci nie biorą udziału w dyskusji nad problemami, które ich bezpośrednio dotyczą, a ich inicjatywa jest oceniana negatywnie i odrzucana. Styl autorytarny realizowany jest przy użyciu taktyki dyktatury i opieki. Opór uczniów wobec presji nauczyciela najczęściej prowadzi do powstania trwałych konfliktów.

Przy takim stylu pracy nauczyciela u dzieci w wieku szkolnym może rozwinąć się niska samoocena, zwątpienie i uzależnienie od opinii nauczyciela. Jednak największym problemem stylu autorytarnego jest to, że zakłóca on kształtowanie podmiotowości uczniów – przy takim stylu pracy nauczyciela jest mało prawdopodobne, aby uczeń stał się w pełni odpowiedzialny za swoje działania edukacyjne, zdolny do refleksji nad nim i dostrzeganie granic tego co dla niego możliwe i tego co niedostępne. Dla nauczyciela taki styl pracy jest niebezpieczny, ponieważ rozwija autorytaryzm jako cechę osobowości.

Styl permisywny Wyróżnia się pragnieniem nauczyciela, aby jak najmniej angażować się w pracę i uwolnić się od odpowiedzialności za jej wyniki. Nauczyciele tacy formalnie realizują swoje obowiązki funkcjonalne, ograniczając się jedynie do nauczania. Permisywny styl komunikacji charakteryzuje się nieingerencją, która polega na obojętności i braku zainteresowania problemami szkoły i uczniów. Efektem takiego stylu pracy jest brak kontroli nad działaniami uczniów i dynamiką ich rozwoju osobowości. Wyniki w nauce i dyscyplina na zajęciach prowadzonych przez takich nauczycieli są zazwyczaj niezadowalające. Przy takim stylu pracy nauczyciela trudno jest również uczniom rozwijać działania edukacyjne, umiejętność analizowania zadania edukacyjnego, refleksji nad swoimi działaniami i planowania działań. Brak zainteresowania nauczyciela powoduje, że ocena nauczyciela nie odgrywa właściwej roli w kształtowaniu zajęć edukacyjnych, a uczniowie mają poczucie, że jego działania są niedoceniane.

Na styl demokratyczny komunikacji nauczyciel koncentruje się na zwiększaniu subiektywnej roli ucznia w interakcji, na angażowaniu wszystkich w rozwiązywanie wspólnych spraw. Główną cechą tego stylu jest wzajemna akceptacja i wzajemne ukierunkowanie. W wyniku otwartej i swobodnej dyskusji na temat pojawiających się problemów uczniowie wraz z nauczycielem dochodzą do takiego czy innego rozwiązania. Demokratyczny styl komunikacji nauczyciela z uczniami jest jedynym realnym sposobem zorganizowania ich współpracy. Nauczycieli wyznających ten styl charakteryzuje aktywna, pozytywna postawa wobec uczniów i adekwatna ocena ich możliwości, sukcesów i porażek. Cechuje je głębokie zrozumienie ucznia, celów i motywów jego zachowań oraz umiejętność przewidywania rozwoju jego osobowości. Pod względem zewnętrznych wskaźników swojej działalności nauczyciele o demokratycznym stylu komunikacji są gorsi od swoich autorytarnych kolegów, ale klimat społeczno-psychologiczny na ich zajęciach jest zawsze korzystniejszy. Relacje interpersonalne w nich charakteryzują się zaufaniem i wysokimi wymaganiami wobec siebie i innych. Nauczyciel, stosując demokratyczny styl komunikacji, pobudza uczniów do kreatywności, inicjatywy i organizuje warunki do samorealizacji.

Rozwój osobisty nauczyciela. Zawód nauczyciela niesie ze sobą wiele możliwości samorealizacji, rozwoju zawodowego i osobistego. Jednocześnie w pracy nauczyciela istnieje wiele zagrożeń dla jednostki i jej dobrostanu psychicznego. Jedną z najbardziej znaczących jest rozbieżność (czasem dość uderzająca) pomiędzy wartościami, zasadami i normami nabytymi w toku edukacji pedagogicznej a rzeczywistością pracy dydaktycznej, jaka czeka młodego nauczyciela w szkole. W rzeczywistości sprzecznej z tym, czego się nauczyliśmy, można wyróżnić aspekty zewnętrzne i wewnętrzne.

DO aspekty zewnętrzne odnieść się:

• – autorytarne przywództwo kadry nauczycielskiej, co jest często praktykowane w placówkach oświatowych. Autorytarny styl przywództwa często popycha młodych nauczycieli w stronę autorytaryzmu w relacjach z dziećmi;
• – zapewnienie młodym nauczycielom pracy w trudniejszych klasach z dziećmi problematycznymi. Praca z takimi dziećmi wymaga dużego doświadczenia, wyższych kwalifikacji zawodowych i wiary w siebie jako kompetentnego, odnoszącego sukcesy nauczyciela. Młodzi nauczyciele zazwyczaj nie posiadają jeszcze tych cech. Stwarza to warunki do rozwoju zjawisk emocjonalnych, które negatywnie wpływają na osobowość nauczyciela;
• – niskie wynagrodzenie zmniejsza zainteresowanie młodego nauczyciela pracą zawodową.

DO warunki wewnętrzne odnieść się:

• – brak wiary młodego nauczyciela w siebie jako profesjonalistę. Tę niepewność można naprawdę skutecznie przezwyciężyć poprzez lata udanej pracy zawodowej;
• – sprzeczność pomiędzy wyuczoną wartością demokratycznego stylu komunikacji pedagogicznej a niedorozwojem własnych umiejętności komunikacyjnych;
• - tzw. mity pedagogiczne, czyli sztywne, błędne zasady, które nauczyciel przyjmuje nieświadomie i które zakłócają jego pracę.

Wymienione sprzeczności stają się jedną z przyczyn pojawienia się negatywnych zjawisk emocjonalnych. Czynniki wywołujące negatywne emocje u nauczycieli powodują narastające poczucie niezadowolenia i kumulację zmęczenia, co prowadzi do kryzysów w pracy, wyczerpania i wypalenia zawodowego. Towarzyszą temu objawy fizyczne: osłabienie (tj. uczucie zmęczenia i wzmożonego zmęczenia), częste bóle głowy i bezsenność. Ponadto pojawiają się objawy psychologiczne i behawioralne: uczucie znudzenia i urazy, zmniejszony entuzjazm, niepewność, drażliwość i niemożność podejmowania decyzji. W rezultacie spada efektywność działalności zawodowej nauczyciela. Rosnące poczucie niezadowolenia z zawodu prowadzi do obniżenia poziomu kwalifikacji i powoduje rozwój szeregu poważnych problemów emocjonalnych.

• Mitina L. M. Psychologia pracy i doskonalenia zawodowego nauczycieli: podręcznik. dodatek. M.: Akademia, 2004.
• Slastenin V. A. Pedagogika: podręcznik. pomoc dla studentów wyższy pe. szkoły, instytucje / V. A. Slastenin, I. F. Isaev, E. N. Shiyanov; edytowany przez V. A. Slastenina. M.: Ośrodek Wydawniczy „Akademia”, 2002.

Doświadczenia krajowe i zagraniczne pokazują, że nauczaniem psychologii zajmują się zarówno psychologowie, jak i nauczyciele. W pierwszym przypadku pilne staje się zadanie szkolenia pedagogicznego psychologów, w drugim – szkolenia psychologicznego nauczycieli. Oczywistą zaletą psychologa jest jego głęboka wiedza tematyczna, czasami jednak brakuje mu przygotowania pedagogicznego i metodycznego do nauczania. Nauczyciel nie ma tak głębokiej wiedzy z psychologii jak psycholog, ale ma oczywistą przewagę w zakresie przygotowania metodologicznego, wie, jak kompetentnie pedagogicznie dobrać materiał edukacyjny i przekazać go uczniom. Nie da się zatem udzielić jednoznacznej odpowiedzi na powyższe pytanie „kto jest lepszy...?” Zarówno psychologowie, jak i nauczyciele mają prawo uczyć psychologii, ważne jest jednak, aby psycholog miał wykształcenie pedagogiczne, a nauczyciel miał wykształcenie psychologiczne. Dlatego należy zwrócić uwagę na badania psychologów dyscyplin pedagogicznych ważnych dla skutecznego nauczania. Dla uczelni ważne są przede wszystkim kwalifikacje naukowe, a dla szkoły ważne są kwalifikacje pedagogiczne.. W każdym przypadku do nauczania mogą należeć specjaliści posiadający odpowiednie wykształcenie i kwalifikacje naukowo-pedagogiczne.

*** Nauczać mogą specjaliści posiadający odpowiednie wykształcenie i kwalifikacje naukowo-pedagogiczne. Należy posiadać podstawowe wykształcenie psychologiczne, stopień kandydata lub doktora, a także psychologów praktycznych.***

Wykłada psychologię na uniwersytecie prowadzone są przede wszystkim przez specjalistów z podstawowym wykształceniem psychologicznym oraz specjalistów certyfikowanych, posiadających stopień naukowy kandydata lub doktora nauk psychologicznych, a także psychologów praktycznych o najwyższych kwalifikacjach zawodowych. W proces uczenia się bezpośrednio zaangażowani są pracownicy zajmujący następujące stanowiska dydaktyczne: Dziekan Wydziału, Kierownik Katedry, Profesor zwyczajny, Profesor nadzwyczajny, Starszy wykładowca, Adiunkt, Asystent. Tryb obsadzania stanowisk pracowników naukowych i pedagogicznych w uczelni Federacji Rosyjskiej regulują odpowiednie przepisy (Regulamin w sprawie trybu obsadzania stanowisk..., 2003).

Wymiana stanowisk kadry dydaktycznej na uczelni odbywa się w drodze selekcji konkursowej, w wyniku której Umowa o pracę (kontrakt) zawierana jest z pracownikiem na okres do 5 lat.. Dyskusja i konkursowy wybór kandydatów na stanowiska dydaktyczne odbywa się na forum rady akademickiej uczelni, wydziału lub filii uczelni. Wcześniej kandydaci na stanowiska dydaktyczne omawiani są na posiedzeniu odpowiedniego wydziału, a rekomendacje wydziału dla każdego kandydata przedstawiane są radzie akademickiej uczelni (wydziału). Katedra ma prawo zapraszać kandydatów na wykłady próbne lub prowadzić inne szkolenia i na podstawie ich wyników przyjmować rekomendacje (Regulamin w sprawie trybu obsadzania stanowisk..., 2003). Prawa i obowiązki uniwersyteckiej kadry naukowo-dydaktycznej określa ustawa „O szkolnictwie wyższym i podyplomowym” (O szkolnictwie wyższym i podyplomowym..., 2000).

Kwalifikacje zawodowe pracowników naukowych i pedagogicznych uczelni określają następujące kryteria:

1) wykształcenie wyższe zasadnicze;

2) stopień naukowy kandydata nauk;

3) stopień naukowy doktora habilitowanego;

4) tytuł naukowy profesora nadzwyczajnego;

5) tytuł naukowy profesora;

6) pracę naukową, znajdującą odzwierciedlenie w ilości i jakości publikacji naukowych;

7) pracę pedagogiczną, znajdującą odzwierciedlenie w ilości i jakości publikacji edukacyjnych.

Aby uczyć psychologii na uniwersytetach, ważne jest posiadanie podstawowego wykształcenia psychologicznego, które determinuje treść i poziom przygotowania zawodowego nauczyciela. Stopień naukowy kandydata lub doktora nauk określa stopień kwalifikacji naukowych nauczyciela. Nadawane są na podstawie Regulaminu trybu nadawania stopni naukowych, zatwierdzonego Dekretem Rządu Federacji Rosyjskiej (Regulamin..., 2002).

Stopień naukowy KPN przyznawane psychologom, którzy potwierdzili swoje kwalifikacje naukowe i pedagogiczne w postaci pomyślnego zdania egzaminów kandydackich z filozofii, języka obcego i specjalności naukowej oraz pomyślnej obrony rozprawy doktorskiej o stopień naukowy w danej specjalności naukowej. Rozprawa doktorska o stopień naukowy kandydata nauk musi być pracą o charakterze naukowym, zawierającą rozwiązanie problemu o istotnym znaczeniu dla danej dziedziny wiedzy.

Stopień naukowy DPN to najwyższa kwalifikacja naukowa. Aby uzyskać ten stopień, nie jest wymagane żadne specjalne szkolenie. Kandydat musi przygotować i obronić rozprawę doktorską w zakresie odpowiedniej specjalności naukowej (psychologia ogólna, psychologia osobowości, psychologia pedagogiczna itp.). Rozprawa ta musi być pracą o kwalifikacjach naukowych, w której na podstawie badań przeprowadzonych przez autora opracowano zasady teoretyczne, których całość można zakwalifikować jako nowe ważne osiągnięcie naukowe lub rozwiązano poważny problem naukowy. Rozprawa doktorska zazwyczaj odzwierciedla szerokie doświadczenie badawcze specjalisty w badaniu dowolnego nowego obszaru nauk psychologicznych, zdobyte przez wnioskodawcę osobiście (lub jako lider grupy badawczej). Nadanie stopnia naukowego zatwierdza Wyższa Komisja Atestacyjna Federacji Rosyjskiej.

Oprócz stopni naukowych w celu oceny poziomu kwalifikacji zawodowych psychologów w dziedzinie naukowo-pedagogicznej istnieje system tytułów naukowych . Tytuły naukowe profesora nadzwyczajnego i profesora mogą być nadawane psychologom pracującym w instytucjach naukowych lub uczelniach. Nominacji pracowników naukowych i pedagogicznych do stopni naukowych dokonują rady akademickie uczelni na podstawie rekomendacji wydziałów i wydziałów, na podstawie wszechstronnej i obiektywnej oceny ich poziomu zawodowego i walorów pedagogicznych.

Tryb certyfikacji pracowników naukowych i pedagogicznych związany z nadawaniem tytułu naukowego profesora w katedrze i profesora nadzwyczajnego w katedrze reguluje odpowiedni dokument (Procedura Certyfikacji..., 2002).

Tytuł naukowy profesora nadzwyczajnego nadawany jest osobie, która co do zasady posiada stopień naukowy kandydata nauk i prowadzi pracę dydaktyczną, naukową i metodyczną w uczelniach.

Tytuł naukowy profesora nadawany jest osobie, która co do zasady posiada stopień naukowy doktora nauk technicznych, prowadząc pracę dydaktyczną, naukową i metodyczną w zakresie szkolnictwa wyższego i podyplomowego.

W obszarze psychologii praktycznej istnieje również system oceny poziomu kwalifikacji zawodowych. Obejmuje drugą, pierwszą i najwyższą kategorię kwalifikacji, które przydzielane są specjalistom w zależności od doświadczenia zawodowego i umiejętności zawodowych.

Zaawansowane szkolenie pracowników naukowych i pedagogicznych odbywa się co najmniej raz na 5 lat w instytucjach edukacyjnych systemu zaawansowanego szkolenia i przekwalifikowania zawodowego personelu, w szkołach wyższych, w wiodących rosyjskich i zagranicznych organizacjach naukowych i przemysłowych przez:

staże;

Przygotowanie i obrona prac dyplomowych;

Udział w seminariach;

Stosowanie innych rodzajów i form doskonalenia zawodowego (Wzorowe regulacje dotyczące uczelni wyższej zawodowej, 2001, s. 71).