Условия развития коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста. Теоретические аспекты исследования условий развития коммуникативных способностей дошкольников

Коммуникативные навыки и общение как таковое - многоплановый процесс, необходимый для организации контактов между людьми в ходе совместной деятельности. И в этом смысле относится к явлениям материальным. Но в ходе общения его участники обмениваются мыслями, намерениями, идеями, переживаниями, а не только своими физическими действиями или продуктами, результатами труда, фиксированными в материи. Следовательно, общение способствует передаче, обмену, координации идеальных образований, существующих у индивида в виде представлений, восприятия, мышления и т.п.

Функции общения многообразны. Их можно выявить при сравнительном анализе общения человека с разными партнерами, в различных условиях, в зависимости от используемых средств и влияния на поведение и психику участников общения.

В системе взаимосвязей человека с другими людьми выделяются такие функции общения, как информационно-коммуникативная, регуляционно-коммуникативная и аффективно-коммуникативная.

Информационно-коммуникативная функция общения - это, по сути, передача и прием информации, как некоего сообщения. В нем имеют место два составных элемента: текст (содержание сообщения) и отношение к нему человека (коммуникатора). Изменение доли и характера этих составляющих, т.е. текста и отношения к нему сообщающего, может существенно повлиять на характер восприятия сообщения, на степень его понимания и принятии, а, следовательно, отразиться на процессе взаимодействия между людьми. Информационно-коммуникативная функция общения хорошо представлена в известной модели Г. Лассуэлла, где в качестве структурных единиц выделяются такие звенья, как коммуникатор (кто передает сообщения), содержание сообщения (что передается), канал (как передается), реципиент (кому передается). Эффективность передачи информации может выражаться степенью понимания человеком переданного сообщения, его принятия (отвержения), включая новизну и актуальность информации реципиента.

Регулятивно-коммуникативная функция общения направлена на организацию взаимодействия между людьми, а также на коррекцию человеком своей деятельности или состояния. Эта функция признана соотносить мотивы, потребности, намерения, цели, задачи, предполагаемые способы деятельности участников взаимодействия, корректировать ход выполнения намеченных программ регулировать деятельность. Аффективно-коммуникативная функция общения представляет собой процесс внесения изменений в состояние людей, что возможно и при специальном (целенаправленном), и при непроизвольном воздействии. В первом случае сознание и эмоции изменяются под влиянием заражения (процесса передачи эмоционального состояния другими людьми), внушения или убеждения. Потребность человека в изменении своего состояния проявляется у него как желание выговориться, излить душу и т.п. Благодаря общению у человека меняется общий настрой, что соответствует информационной теории систем. Само общение может, как усиливать, так и снижать степень психологического напряжения.

В ходе общения действуют механизмы социальной перцепции, школьники лучше узнают друг друга. Обмениваясь впечатлениями, они лучше начинают разбираться в себе, учатся понимать свои достоинства и недостатки. Общение с реальным партнером, как отмечалось ранее, может осуществляться с помощью разнообразных средств передачи информации: языка, жестов, мимики, пантомимики и др. Нередко в разговоре слова имеют меньшее значение, чем интонация, с которой они произносятся. То же можно сказать и о жестах: порой всего лишь один жест может полностью изменить смысл произнесенных слов.

Психологически оптимальным общением является в том случае, если реализуются цели участников общения в соответствии с мотивами, обусловливающими эти цели, и с помощью таких способов, которые не вызывают у партнеров чувства неудовлетворения.

Поскольку общение - это взаимодействие, по крайней мере, двух людей, то трудности при его протекании (имеются в виду субъективные) могут быть порождены одним участником или сразу обоими. И следствием их обычно оказывается полное или частичное не достижение цели, неудовлетворение побуждающего мотива или же неполучение желаемого результата в той деятельности, которое общение обслуживало.

Психологическими причинами этого могут быть: нереальные цели, неадекватная оценка партнера, его способностей и интересов, неверное представление своих собственных возможностей и непонимание характера оценки и отношения партнера, употребление не подходящих к данному случаю способов обращения с партнером.

При изучении трудностей общения существует опасность сведения их многообразия только к неудобствам, связанным с плохим владением техникой взаимодействия, или к сложностям, возникающим из-за слабого развития социально-перспективных функций. В действительности же эта проблема приобретает глобальный характер и охватывает фактически все аспекты общения.

Трудности в общении могут возникать также из-за принадлежности его участников к разным возрастным группам. Следствием этого является несходство их жизненного опыта, что накладывает отпечаток не только на имеющийся у них образ мира - природу, общество, человека, отношение к ним, но и на конкретное поведение в основных жизненных ситуациях. Несходство жизненного опыта представителей разных возрастных групп применительно к общению к общению выражается в неодинаковом уровне развития и проявления познавательных процессов при контактах с другим человеком, неодинаковом запасе и характере переживаний, неодинаковом богатстве поведенческих форм. Все это по-разному соотносится с мотивационно-потребностной сферой, которая в каждой возрастной группе отличается своей спецификой.

Анализируя трудности, связанные с возрастом общающихся, надо обязательно учитывать психологические характеристики каждой возрастной группы и делать поправку на то, как они проявляются у ребенка, подростка, юноши, девочки, девушки, взрослых мужчины и женщины, у пожилых стариков. Особое внимание надо обращать на зависимость между типичным для каждого возраста уровнем развития психических процессов и свойств личности и такими специфическими для взаимодействующих людей характеристиками, как их способности к эмпатии, децентрации, рефлексии, идентификации, к постижению другого человека с помощью интуиции.

Развитие коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

Курсовая работа

Выполнил:

студентка группы ДО-31

специальность 050704

Деревянова Е.О.

Научный руководитель:

Высоцкая Г.Н.

Киселёвск

Введение …………………………………………………………………………… 3

Глава 1. Теоретические подходы к проблеме развития коммуникативных умений у старших дошкольников………………………..7

1.1.Изучение проблемы развития коммуникативных умений в психолого- педагогической литературе…………………………… 19

1.2.Особенности развития коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста…………………………………

Выводы по 1 главе ……………………………………………………………….50

Глава 2. Экспериментальное исследование условий развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста……………………………….51

2.1.Определение исходного уровня развития коммуникативных умений у детей старшего возраста……………………………………………….53

Выводы по 2 главе ………………………………………………………………80

Заключение ………………………………………………………………………..83

Список литературы ………………………………………………………………85

Приложение ………………………………………………………………………90

Введение

Коммуникативность- это необходимое условие жизнедеятельности

человека. Высокий уровень общения выступает залогом успешной адаптации человека в любой социальной среде. В обществе стремительно развиваются новые информационные технологии, создающие специфическую коммуникативную среду. Это определяет практическую значимость развития коммуникативных умений с самого раннего детства. Человек,являясь социальным существом, с первых месяцев жизни испытывает потребность в общении. Эта потребность постоянно развивается - от эмоционального контакта к глубокому личностному общению.

Через коммуникацию происходит развитие сознания и высших психических функций. Умение ребенка позитивно общаться позволяет ему комфортно жить в обществе людей. Благодаря общению ребенок не только познает другого человека (взрослого или сверстника), но и самого себя.

Дошкольный возраст является уникальным периодом развития личности ребенка. Для него характерна активность в разных видах деятельности, одним из которых является общение. В развитии сферы общения ребенка дошкольника ведущую роль играют коммуникативные умения. Они позволяют не только правильно и грамотно объяснить свою мысль и адекватно воспринимать информацию, идущую от партнеров по общению, но и различать те или иные ситуации общения, понимать состояние других людей в таких ситуациях и на основе этого выстраивать свое поведение.

При развитии коммуникативных умений необходимо учесть возрастные особенности и создать благоприятные условия, а именно – свободную, непринужденную обстановку.

Наиболее благоприятными условиями для развития коммуникативных умений создаются в условиях ведущей деятельности дошкольного возраста – игровой. Общение дошкольника со сверстниками разворачивается, главным образом, в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребенка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей старшего дошкольного возраста.

Общение – большая проблема, которая всегда интересовала ученых. Этот интерес в последние годы усилился. Труды таких ученых как М.И. Лисина, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец и др. полностью посвящены этой проблеме.

Проблеме речевого общения дошкольника посвящены работы Алексеевой М.М., М.В. Яшиной, Г.М. Ляминой, А.Г. Арушановой, О.Гаврилушкиной и др. Ученые пришли к выводу, что полноценное общение не возможно без коммуникативных умений. Коммуникативные умения являются средством осуществления речевого общения. К основным умениям М.М. Алексеева и М.В. Яшина относят: активность в общении, умение слушать и понимать речь, умение строить общение с учетом ситуации, умение легко входить в контакт с детьми и педагогом, ясно и последовательно выражать свои мысли, умение пользоваться формами речевого этикета.

Изучая проблему развития коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста мы констатируем что данная проблема приобретает все большее значение в современной жизни. Это становится очевидным при обучении старших дошкольников, когда отсутствие элементарных умений затрудняет общение ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к повышению тревожности, нарушает процесс общения в целом.

В дошкольном возрасте постоянно изменяется содержание общения, его мотивы, коммуникативные навыки и умения. Развивается один из компонентов психологической готовности к обучению в школе – коммуникативность. Ребенок избирательно относится к взрослым, постепенно начиная осознавать свои отношения с ними: как они к нему относятся и что от него ждут, как он к ним относится и что от них ожидает.

Низкий уровень развития коммуникативных умений у дошкольников не позволяет эффективно реализовывать потребности в общении, взаимодействие с окружающим миром. Поэтому при организации процесса развития диалогической речи дошкольников необходимо использовать технологии, которые, актуализируя личностные особенности детей, наиболее оптимально включали бы их в деятельность, способствовали бы реализации развиваемых коммуникативных умений.

Имеющиеся исследования позволяют выделить противоречие между признанием важности коммуникативных умений в воспитании личности ребенка и не разработанностью методов развития данных умений, в соответствии с требованиями государственного стандарта дошкольного образования

Данное противоречие обусловило проблему нашего исследования - Какие условия необходимы для эффективного развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста?

С учетом теоретической и практической значимости данной проблемы была определена тема курсовой работы: « Развитие коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста»

Цель: Теоретическое обоснование и экспериментальное исследование уровня развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

Объект исследования - Процесс развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

Предмет изучения – Условия развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературе по проблеме исследования, выявить сущность понятий

2. Конкретизировать содержание коммуникативных умений детей старшего дошкольного в ДОУ

3. Подобрать диагностики определения уровня развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

Мироненко М.А.

педагог-психолог МАОУ Центр «Семья»

Проблема развития коммуникативных умений в теории и практике обучения

На сегодняшний день стандартная школа направлена на решение двух основных задач. Во-первых, она должна вооружить учащихся прочными знаниями, во-вторых, подготовить к жизни, сформировав важнейшие умения и навыки.

Проблема развития коммуникативных умений волнует как психологов, так и педагогов, которые знают, как нелегко бывает современным ученикам, особенно первоклассникам, адаптироваться к школе, найти общий язык с педагогом и сверстниками. А между тем перед учениками и учителем стоят непростые задачи, от решения которых зависит не только успешность в обучении, общении с одноклассниками, но и эмоциональное отношение к школьной жизни, психологическое и физическое состояние первоклассников.

Для того чтобы определить сущность коммуникативных умений, необходимо обратиться к понятиям общение и коммуникация. В Большом энциклопедическом словаре коммуникация трактуется как общение, передача информации от человека к человеку - специфическая форма взаимодействия. Понятия «коммуникация» и «общение» также отождествляются в педагогическом и философском энциклопедическом словарях «…процессы социального взаимодействия, взятые в их знаковом аспекте».

В психолого-педагогической литературе существует два подхода к решению проблемы соотношения понятий «коммуникация» и «общение»: В соответствии с одним из них оба понятия отождествляются. Так, в словаре иностранных слов коммуникация (communicatio) определяется как «акт общения, связь между двумя или более индивидами, основанная на взаимопонимании».

Р. С. Немов определяет общение как обмен информацией между людьми, их взаимодействие. Так же он включает в коммуникативные умения следующее:

1) умение успешно взаимодействовать с другими людьми;

2) умение убеждать других;

3) умение оказывать влияние на других людей.

Любые умения формируются в деятельности, а коммуникативные умения формируются и совершенствуются в процессе общения (взаимодействие речевых субъектов). Таким образом, под коммуникативными умениями мы будем понимать – освоенные субъектом способы выполнения коммуникативных действий, определяющие его готовность к общению.

Развитие коммуникативных умений младших школьников осуществляется в процессе общения с взрослыми и сверстниками. Предпосылкой к развитию коммуникативных умений выступает наличие высокой потребности к общению, стремление вступать в контакт с окружающими.

Выдающиеся отечественные психологи Б. Г.Ананьев и В. Н. Мясищев в своих трудах, посвященных познанию людьми друг друга, четко выделили три компонента, которые необходимо иметь ввиду каждому исследователю при разработке проблем общения: 1) познание людьми друг друга; 2) эмоциональное отношение их к друг другу; 3) взаимопонимание партнеров по общению. Развитие этих теоретических позиций по проблемам общения продолжено их учениками и последователями (А. А. Бодалев, Г. М. Андреева, А. В. Петровский и др.).

Для определения круга коммуникативных умений, рассмотрим их известные классификации. Наибольший интерес представляет определение коммуникативных умений, даваемое в психологических и педагогических науках.

Структура коммуникативных умений, используемая иностранными учеными, рассмотрена Ю. М. Жуковым. В частности он отмечает, что «…одни подразумевают под умениями прежде всего поведенческие навыки, другие способность понимать коммуникативную ситуацию, третьи - способность оценивать свои ресурсы и использовать их для решения коммуникативных задач». Чаще всего используется следующая классификация коммуникативных умений. Коммуникативные умения состоят из блока общих умений и блока специальных умений. В свою очередь общие умения делятся на умения говорения и умения слушания. В обоих блоках выделяют как вербальные составляющие, так и невербальные. Причем наибольшее внимание уделяется формированию умений слушать и умений невербального общения. Аргументируется это тем, что в рамках традиционной системы обучения не формируется эта группа умений, кроме того, невербальные реакции происходят на уровне подсознания, что требует дополнительных усилий для формирования сознательных умений пользования этими реакциями. К специальным коммуникативным умениям относятся в основном умения необходимые в профессиональной деятельности (умения провести презентацию, деловую беседу, организовать производственное совещание, инструктировать подчиненных).

Существует также и более подробная классификация коммуникативных умений. Выделяют, например, умения проводить консультации, умения работать с группой, навыки письменной речи, умения вести телефонные переговоры, умения давать оценку себе, другим, группе, процессу, событиям, умение организовывать позитивную обратную связь, умение поставить себя на место другого, навыки уместной самоподачи и другие. Особенности приводимых классификаций заключаются в том, что их авторы имеют различия в социальной позиции, теоретической основе и практических целях.

В России, еще в начале развития методических идей, рассматривались некоторые коммуникативные свойства личности, таким ученым как К. Д. Ушинский. Он считал важной целью образования подготовку учащихся к практической деятельности, для которой необходимы реальные прикладные знания; было сформулировано одно из важных коммуникативных умений, без использования самого термина, - умение легко, понятно, красиво говорить на своем языке.

Анализируя общение как коммуникативный обмен, Л. А. Петровская выделяет целый спектр коммуникативных умений, и, прежде всего, называет умение выслушивать собеседника. Важна также способность партнеров обмениваться сведениями друг о друге - этот феномен называется межличностная обратная связь. Навык использования обратной связи является необходимым коммуникативным умением. Л. А. Петровская выделяет условия развития эффективной обратной связи: 1) описательный характер, т. к. обратная связь в оценочной форме, малоэффективна; 2) неотсроченность, т. к. обратная связь необходима в момент общения; 3) обратная связь должна относиться к конкретному проявлению, отдельному поступку, а не к поведению вообще, к конкретному человеку, а не к людям вообще и исходить из конкретного источника.

По мнению Р. С. Немова необходимо обращать внимание на то, что и как говорят учащиеся, как они реагируют на действия людей, выявлять мысли и чувства, сопровождающие у школьников акты их общения с другими людьми, трудности, с которыми они сталкиваются, вступая в контакты с окружающими. Автор выделяет поведенческие (внешние) и психологические (внутренние) компоненты общения. Поведенческий компонент состоит из вербальной (речевое высказывание) и экспрессивной форм поведения (тон голоса, темп речи, выражение лица, мимика, жесты). Психологические компоненты - это мысли, чувства, ожидания и установки, сопровождающие акты общения. Психологически подготовленный к общению человек - это тот, кто усвоил, что, где, когда и с какой целью можно и нужно говорить и делать, чтобы произвести хорошее впечатление и оказать необходимое влияние на других участников общения.

Таким образом, коммуникативные умения есть, по нашему мнению, способность ставить и решать определенные типы коммуникативных задач: определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнера (партнеров), выбирать адекватные стратегии коммуникации, оценивать успешность коммуникации, быть готовым к изменению собственного речевого поведения. Все перечисленное есть не что иное, как необходимые условия успешной коммуникации. Другими словами, коммуникативные умения – это готовность и способность к осуществлению успешной коммуникации. По-видимому, успешной можно считать коммуникацию, участники, которой либо достигли своих целей, либо в их позициях произошли изменения, которые рассматриваются ими как позитивные. Вследствие этого, ученые (Ю. В. Касаткина, Т. А. Ладыженская, Р.В. Овчаров) выдвигают требования к коммуникативным умениям, которые предусматривают как устную (дискуссии, доклады, презентации), так и письменную (чтение, понимание и написание различных видов текстов) формы коммуникации.

1.Устная коммуникация

Способность участвовать в обсуждении и (или) дискуссии один на один или в группе означает, что учащийся на первом уровне умеет: а) получать информацию о предмете дискуссии, чтобы говорить то, что имеет к нему отношения; б) выражаться ясно и адекватно в ситуации; в) слушать и понимать речь участников, соотносить свои высказывания с ними.

На втором уровне учащийся умеет: а) поддерживать дискуссию относительно простых предметов адекватно ее целям и ситуации, приводя аргументы, высказывая мнения и идеи; б) владея, в том числе, и невербальными средствами коммуникации: манера, жесты, громкость голоса и др.

На третьем уровне учащийся умеет: а) поддерживать дискуссию относительно сложных предметов адекватно ее целям и ситуации, то есть решать, когда и в кокой мере участвовать в дискуссии для достижения ее цели; б) стимулировать окружающих к эффективному участию в дискуссии, создавая возможность включения их в дискуссию.

2.Письменная коммуникация

На первом уровне учащийся должен уметь: а) получить совет о том, что необходимо читать на данную тему, например, для того, чтобы собирать информацию – факты, идеи, мнения и инструкции; б) определять основную идею в относительно простых текстах, например, в письмах, записках, газетных и журнальных статьях и т.д.; в) пользоваться справочником и словарем; г) прибегать к посторонней помощи в случае сомнения по поводу прочитанного текста.

На втором уровне учащийся должен уметь: а) использовать различные источники для получения информации, например, находить и поставлять факты, идеи, мнения и инструкции; б) бегло просматривать материал и определять основную идею относительно простого текста – отчетов, учебников, статей; в) обобщать полученную информацию, например, в виде письменного отчета или устно.

На третьем уровне учащийся должен уметь работать с более сложным материалом: а) бегло просматривать объемные материалы – учебники, вторичные источники информации, статьи и отчеты для вычленения необходимой информации; б) использовать дополнительную литературу для того, чтобы понять причинно-следственные связи и получить информацию из текста или изображения; в) синтезировать полученную информацию, например, например, в отчетах и презентациях давать собственную интерпретацию предмета.

Все умения сгруппированы, из них и состоят коммуникативные умения. Это умения, связанные с анализом и обобщением информации, участием в обсуждениях и публичных выступлениях, составлением разных текстов (деловые документы, эссе, программы, письма и т.п.).

Весьма вероятно, что каждый человек проявляет некоторые из перечисленных нами видов умений, преследуя личностно значимые цели. Так что в каком-то смысле каждый знает, как действовать эффективно. В результате люди, способные ясно выразить свои цели, имеют возможность стать лидерами просто потому, что, когда цели выражены, другие люди способны принять участие в достижении этих целей, уже не нуждаясь в специальных указаниях или в помощи для приобретения специальных навыков.

Итак, коммуникативные умения проявляются в успешном взаимодействии с другими людьми, в умении убеждать других, добиваться взаимопонимания, оказывать на них влияние. Задача педагога состоит в том, чтобы помочь детям в формировании у них коммуникативных умений, научить их общаться, взаимодействовать друг с другом, развивать необходимые для этого навыки.

Развитие коммуникативных возможностей человека в современном обществе становится чрезвычайно актуальной проблемой. Совершенствование научных технологий привело к возрастанию потребностей общества в людях, которые могли бы ставить и решать задачи, относящиеся не только к настоящему, но и к будущему.

Поскольку наше исследование связано с формированием коммуникативных навыков, следует уточнить видение таких основных понятий, как «общение», «коммуникация», «коммуникативные умения и навыки».

Некоторые авторы (Л. С. Выготский, В.Н. Курбатов, А.А. Леонтьев, а также зарубежные ученые Т. Парсон, К. Черри) отождествляют понятия «общение» и «коммуникация», понимая под ними «процесс передачи и приема информации, осознанную и неосознанную связь» .

Однако большинство ученых, исследующих межличностные отношения, различают понятия «общение» и «коммуникация».

Психологический словарь определяет понятие «коммуникация» как «взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера . Следовательно, это предполагает сообщение партнерами друг другу какого-то определенного объема новой информации и достаточной мотивации, что является необходимым условием осуществления коммуникативного акта. М.С. Каган понимает под коммуникацией информационную связь субъекта с тем или иным объектом - человеком, животным, машиной. Она выражается в том, что субъект передает некую информацию (знания, идеи, деловые сообщения, фактические сведения, указания и т.п.), которую получатель должен принять, понять, хорошо усвоить и в соответствии с этим поступать. В общении информация циркулирует между партнерами, поскольку оба они равно активны, и информация увеличивается, обогащается; при этом в процессе и в результате общения происходит превращение состояния одного партнера в состояние другого .

Изучая данный феномен, И.А. Зимняя предлагает системно-коммуникативно-информационный подход, позволяющий определить критерии, условия и способы повышения эффективности коммуникации на основе учета специфики протекания психических процессов в условиях передачи информации по каналу связи.

С позиции деятельностного подхода общение – это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порожденный потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.

Потребность в общении – одна из самых главных в жизни человека. Вступая в отношения с окружающим нас миром, мы сообщаем информацию о себе, взамен получаем интересующие нас сведения, анализируем их и планируем свою деятельность в социуме на основе этого анализа. Эффективность этой деятельности зачастую зависит от качества обмена информацией, что в свою очередь обеспечивается наличием необходимого и достаточного коммуникативного опыта субъектов отношений. Чем раньше осваивается этот опыт, чем богаче арсенал коммуникативных средств, тем успешнее реализуется взаимодействие. Следовательно, самореализация и самоактуализация личности в социуме напрямую зависит от уровня сформированности ее коммуникативной культуры .

О.М. Казарцева считает, что коммуникация есть «единство взаимного обмена информацией и воздействия собеседников друг на друга с учетом отношений между ними, установок, намерений, целей, всего того, что приводит не только к движению информации, но и к уточнению и обогащению тех знаний, сведений, мнений, которыми обмениваются люди».

По мнению А.П. Назаретяна, «человеческая коммуникация во всем многообразии ее форм представляет собой неотъемлемую сторону любой деятельности» Процесс коммуникации представляет собой передачу информации посредством языка и других знаковых средств и рассматривается как составляющий компонент общения .

Коммуникация – процесс двустороннего обмена информацией, ведущей ко взаимному пониманию. Коммуникация – в переводе с латыни обозначает «общее, разделяемое со всеми». Если не достигается взаимопонимание, то коммуникация не состоялась. Чтобы убедиться в успехе коммуникации, необходимо иметь обратную связь о том, как люди вас поняли, как они воспринимают вас, как относятся к проблеме.

С.Л. Рубинштейн рассматривает коммуникацию как сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека .

Такое понимание коммуникации основывается на методологических положениях, которые признают непрерывность общественных и межличностных отношений, что само по себе отражает характер самой коммуникации.

Различные навыки формируются в деятельности, а коммуникативные умения формируются и совершенствуются в процессе общения

Эти умения называют «социальным интеллектом», «практически-психологическим умом», «коммуникативной компетентностью», «коммуникабельностью».

Коммуникативная компетентность – способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. Для эффективной коммуникации характерно: достижение взаимопонимания партнеров, лучшее понимание ситуации и предмета общения (достижение большей определенности в понимании ситуации способствует разрешению проблем, обеспечивает достижение целей с оптимальным расходованием ресурсов). Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия.

Принципиальный подход к решению проблемы развития коммуникативных навыков, формирования коммуникативной компетентности представлен в трудах Л. С. Выготского, который рассматривал общение в качестве главного условия личностного развития и воспитания детей.

Исходя из концепции Л.С. Выготского, можно утверждать, что формирование коммуникативных умений детей является одной из приоритетных задач школы, так как результативность и качество процесса общения в большей степени зависит от уровня коммуникативных умений субъектов общения .

Дети учатся удовлетворять свои физические и духовные потребности способами, приемлемыми для них самих и тех, с кем они общаются. Затруднения в усвоении новых норм и правил поведения могут вызвать неоправданные самоограничения и сверхнеобходимый самоконтроль.

По мнению И.В. Лабутовой, структура каждой группы коммуникативных умений включает в себя три главных компонента: психотехнический (психофизическая саморегуляция индивида в общении), экспрессивный (вербальные и невербальные средства общения) и межличностный (связан с процессом взаимодействия, взаимопонимания и взаимовлияния). В структуру коммуникативных способностей включают также социально-перцептивные способности, умения, навыки, к которым относится эмпатия, социально-психологическая наблюдательность, социально-психологическая рефлексия, социально-психологическая перцепция рефлексивно-самооценочные свойства, контактность (способность вступать в психологический контакт, формировать в ходе взаимодействия доверительные отношения). Адекватность отражения свойств и качеств личности, точность прогнозирования воздействия на партнера расцениваются исследователями как показатели уровня развития социальных способностей личности. Анализ социально-перцептивных свойств и возможностей личности, проделанный в многочисленных исследованиях, позволяет считать их своеобразными коммуникативными способностями, которые формируются в ходе участия личности в общении и, в свою очередь, влияют на успешность этого участия .

Коммуникативные навыки – это навыки общения, умения слушать, высказывать свою точку зрения, приходить к компромиссному решению, аргументировать и отстаивать свою позицию.

Все коммуникативные умения можно условно разбить на ряд блоков умений:

– умения оказывать и принимать знаки внимания (комплименты);

– умения реагировать на справедливую и несправедливую критику;

– умения реагировать на задевающее, провоцирующее поведение со стороны собеседника;

– умения обращаться с просьбой;

– умения отвечать отказом на чужую просьбу, сказать «нет»;

– умения оказывать сочувствие, поддержку;

– умения принимать сочувствие и поддержку со стороны других людей;

– умения вступать в контакт с другими людьми, контактность;

– умения реагировать на попытку вступить в контакт.

Таким образом, степень сформированности коммуникативных навыков влияет на результативность обучения детей, на процесс их самореализации, жизненного самоопределения и на социализацию в целом. Поэтому коммуникативное развитие должно рассматриваться в общем контексте социализации подростка в плане учета особенностей общения со взрослыми, сверстниками, учета особенностей общей ситуации социального развития.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Удмуртской республики

Государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования

«Удмуртский республиканский социально-педагогический колледж»

КУРСОВАЯ РАБОТА

По учебной дисциплине «Психология»

На тему: « Условия р азвити я коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста»

ИЖЕВСК 2011

Введение

1.3 Особенности развития коммуникативных способностей дошкольников

2.1 Определение методов исследования и организация эксперимента

Заключение

Список литературы

Приложение

коммуникативный дошкольник общение развитие

Введение

Проблема развития коммуникативных способностей детей дошкольного возраста очень актуальна и злободневна. Исследованиями выдающихся отечественных психологов доказано, что общение - важнейший фактор психического развития ребенка ( Л. А. Венгер , М. И. Ли сина, и др. ) . П отребность в общении у детей является базисом для дальнейшего развития всей психики и личности уж е на ранних этапах онтогенеза ( Л. С. Выготский , М. И. Лисина , Е. О. Смирнов а , В. С. Мух ина и др.) . Именно в процессе общения с другими людьми ребенок усваивает человеческий опыт. Без общения невозможно установление психического контакта между людьми. Вне человеческого общения невозмо жно развитие личности ребенка . Дефицит общения ребенка , по мнению специалисто в, ведет к различным нарушениям : в одних случаях к возникновению задержки психического развития, в других - к педагогической запущенности, а в более тяжелых случаях - даже к гибели дете й на ранних этапах онтогенеза ( в младенческом и раннем возрасте) . Данная проблема особенно важна на современном этапе в связи с гумани зацией дошкольного образования. Так, авторы « Ко нцепций дошкольного образования » отмечают, что общение ребенка является осно вой его психического развития ( ощущений, восп риятия, мышления, памяти и др.) и личностного развит ия: потребности, эмоционально- волевой сферы, интересов и способностей, самосознания, самооценки, уровня притязаний и др.

Под общением понимается информационное, эмоциональное и предметное взаимодействие, в процессе которого реализуются, проявляются и формируются межличностные взаимоотношения. В процессе общения складываются определенные взаимоотношения. От характера отношений ребенка с окружающим во многом зависит, какие именно личностные качества сформируются у него.

Экспериментальные исследования, проведенные под руководством М. И. Лисиной, показали, что на протяжении первых семи лет жизни последовательно возникают и сменяют друг друга несколько форм общения детей и взрослых - на протяжении дошкольного детства ребенок вст упает в разного рода контакты с о взрослыми людьми, содержание общения его с окружающими изменяется. Именно общение, его содержание и коммуникативные способности являю тся одним из наиболее важных моментов, определяющих развитие отно шения детей с о взрослыми. Более всего ребенка удовлетворяет то содержание общения, в котором у него уже появилась потребность. При соответствии содержания общения уровню потребности у ребенка возникает расположение и приязнь к взрослом у, в случае же несоответствия (опережение или отставание) степень привязанности ребенка к взрослому снижается. Знание условий развития коммуникативных способностей дошкольников помогут найти правильный подход к решению проблем общения , ч то и определило актуальность выбранной темы исследования.

Объект: процесс развития коммуникативных способностей дошкольника .

Предмет исследования : условия развития коммуникативных способностей дошкольника .

Цель: изу чить психолого-педагогические условия развития коммуникативных способностей дошкольника .

Гипотеза: коммуникативные способности дошкольника будут развиваться успешнее, если создать соответствующие для их развития п с

Активиз ирование

, как комплексных средств, направленных: на преодоление трудностей общения;

- учет возрастных и индивидуальных особ енностей развития дошкольников.

Задачи:

1) выявить психолого-педагогические условия, влияющие на развитие коммуникативных способностей дошкольника;

2) изучить средства и методы, используемые воспитателем для развития коммуникативных способностей дошкольника;

3) разработать систему требований к психолого-педагогическим условиям для динамичного развития коммуникативных способностей дошкольника;

4) экспериментально проверить влияние психолого-педагогических условий на успешность развития коммуникативных способностей дошкольника;

Методы исследования:

1) теоретические : анализ и обобщение психолого-педагогической литературы, моделирование гипотез исследования, проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах работы;

2) эмпирические : беседы, наблюдение, диагностические методики исследования форм общения дошкольников, эксперимент.

В работе использовались следующие психологические методики:

1. Методика «Выявление способности к общению» (Е. Н. Прошицкая);

2. Методика «Изучение коммуникативных умений», разработанная на основе методики, предложенной в пособии «Практикум по детской психологии» под ред. Г. А. Урунтаевой, Ю. А. Афонькиной;

3. Наблюдение за детьми в играх и совместной деятельности и первичная ознакомительная беседа с родителями и педагогом исследуемой группы.

База исследования: МДОУ №266, город Ижевск, Удмуртская республика. В исследовании принимали участие 10 детей дошкольного возраста (5-6 лет).

1. Теоретические аспекты исследования условий развития коммуникативных способностей дошкольников

1.1 Подходы к проблеме общения и коммуникативных способностей дошкольников в концепциях зарубежных и отечественных психологов

Изучение и описание развития любого аспекта психической жизни ребенка всегда представляет значительные трудности. Общение и самопознание - это две большие проблемы, которые уже давно волнуют умы человечества. Еще в XVII веке английский философ Джон Локк рассматривал ребенка как чистую доску («Tabula rasa»), на которой окружающая среда и общество в лице своих представителей пишут то, что им нужно. Если родители и среда оказывают правильное воздействие на ребенка, он усваивает положительные формы поведения и становится хорошим членом общества. Психическое развитие, исходя из этого, заключается в накоплении социально приемлемых форм поведения и выработке полезных привычек и навыков.

Другое направление основывается на взглядах французского философа XVIII века Жан-Жака Руссо, который уже в новорожденном ребенке видел человеческую личность с врожденными способностями и положительными задатками. Главная задача воспитателей состоит в том, чтобы не нарушать естественное созревание этих задатков и не менять врожденную природу ребенка. Психическое развитие рассматривается как созревание природных задатков и их реализация. В настоящее время мало кто из психологов придерживается этих взглядов в чистом виде. Обычно признается и роль наследственности, и роль среды в психическом развитии ребенка, но на первое место выдвигается или один, или другой фактор.

Одним из первых начал разработку проблемы генезиса общения английский психолог Джон Боулби . Он говорил о важном значении отношений ребенка с матерью. Близкие к нему по своим творческим позициям Рене Спитц во Франции, Анна Фрейд в Австрии, так же считали, что недостаток общения с матерью ставит под угрозу жизнь ребенка, препятствует его физическому и психическому развитию.

Дефицит общения в раннем возрасте накладывает роковую печать на последующую судьбу личности, определяя формирование у нее агрессивности, антиобщественных наклонностей и душевной опустошенности. Сторонники теории «импритинга» - запечатления, также отводят первостепенную роль раннему опыту ребенка в формировании его отношений к окружающим. Сущность ее за ключается в переносе механизма «импритинга» (описанного впервые К. Лоренце м на основе наблюдений над птенцами) без должных оснований и на поведе ние ребенка. Согласно гипотезе «импритинга» , у детей раннего возраста происходит запечатление особенностей, свойственных взрослому, ухаживающему за ними, - его внешности, голоса, одежды, запаха. Они и составляют образ, вызывающий у ребенка привязанность по аналогии с образом матери или другого взрослого, заменяющего ее.

В 50-е гг. учеными США в рамках теории «социального научения» были проведены множество работ, направленных на анализ контактов ребенка с взрослыми и другими детьми на разных этапах детства. Общение ребенка с матерью и со сверстниками получило в их трудах истолкование как разновидность явлений, подчиняющихся закону «стимул - реакция».

В начале 60-х гг. широкое исследование генезиса общения развернулось в СССР. Н. М. Щелованов, его коллеги и ученики: Н. М. Аскарина [Воспитание детей…,1955], М. Ю. Кистяковская , Р. В. Тонкова-Ямпольская [Социальная адаптация…, 1980] изучали взаимодействие детей с окружающими взрослыми. В советской детской психологии реализуется подход к развитию как превращению постепенно накапливающихся количественных изменений в коренные качественные, основанный на принципах диалектического материализма [Д. Б. Эльконин, 1960; А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин - в кн.: Психология детей…, 1964; Психология личности…, 1965; А. Н. Леонтьев, 1972].

Огромным вклад в изучение формирования общения детей был внесен отечественным психологом М. И. Лисиной и ее учениками. Мая Ивановна Лисина внесла в отечественную психологию новый предмет - общение ребенка со взрослым - и разработала его концепцию, в которой общение рассматривается как особый вид деятельности (коммуникативная деятельность), имеющий свои специфические структурные компоненты: потребность, мотивы и средства [М. И. Лисина Проблема онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 1986].

Только взрослый для маленького ребенка является носителем человеческой культуры, и только он может передать ее ребенку. Это положение является традиционным и общепризнанным в отечественной психологии. Процесс интериоризации внешних, материальных средств, которые становятся внутренними средствами ребенка, многократно исследовался российскими психологами на материале различных психических процессов - мышления, восприятия, памяти, внимания и пр. Во всех этих исследованиях культурный опыт передавался ребенку в процессе общения и отношений ребенка с взрослым оставался за рамками этих исследований как нечто вторичное и не имеющее прямого отношения к усвоению культурных образцов.

Коммуникативные способности позволяют ребенку решать разного рода задачи, возникающие в общении: преодолевать эгоцентризм (т.е. понимать позицию и состояние другого человека, несовпадающие с его собственными), распознавать различные коммуникативные ситуации и правила действия в них, выстраивать в коммуникативной ситуации свое поведение адекватно и творчески. В современном дошкольном образовании развитие коммуникативной сферы происходит спонтанно, не является предметом специального формирования. В то же время именно становление вполне определенных форм общения («кооперативно-соревновательного» со сверстниками и «контекстного» со взрослыми) является необходимой предпосылкой готовности к школе (см. исследования Кравцовой Е. Е.).

Успешное развитие коммуникативных способностей - это часть социальной компетентности, означающей готовность ребенка и к встрече с новыми социальными ситуациями.

1.2 Развитие форм общения в онтогенезе

Потребность в общении у ребенка появляется рано, примерно в 1 месяц, после кризиса новорожденности (по некоторым данным в 2 месяца). Он начинает улыбаться маме и бурно радоваться при ее появлении. Мама (или другой близкий человек, ухаживающий за ребенком) должна как можно более полно удовлетворять эту новую потребность. Непосредственно - эмоциональное общение с о взрослым создает у ребенка радостное настроение и повышает его активность, что становится необходимой основой для развития его движений, восприятия, мышления, речи.

При перехо де к младенческому возрасту деятельность по поддержанию привычных условий жизни теряет статус ведущей, хотя, разумеется, не исчезает. Складывается новая ведущая деятельность, содержанием которой является непосредственно эмоциональное общение взрослого и ребенка [М. И. Лисина и С. Ю. Мещерякова, 1986]. Функции ребенка и взрослого в этой деятельности - это функции партнеров по общению. Соответственно, и их функционирование представлено сходными проявлениями: взаимными улыбками, вокализациями и т. п. В психической регуляции функционирования ребенка доминирующим становится мотив общения. Первоначально он представляет собой разновидность мотива сохранения привычных условий жизни: общающийся взрослый выступает как один из элементов ситуации удовлетворения потребностей. Со временем мотив общения приобретает самостоятельность.

Мотив сохранения привычных условий не конкретизировался в каких-либо внешних объектах и существовал лишь в форме определенных субъективных состояний. В отличие от этого, мотив общения имеет внешнюю адресацию и выражается в различных проявлениях, непосредственно направленных на взрослого: улыбке, смехе, плаче и т. п. Общаясь, ребенок все время смотрит на взрослого. Взрослый становится тем внешним объектом, в котором конкретизирован мотив, то есть целью отдельных актов общения. Этим определяются центральные психологические новообразования младенческого периода. К ним относятся предметный образ и эмоции нового типа: определяемые не только мотивом, но и целью (положительные - при ее наличии в поле зрения, отрицательные - при отсутствии). В дальнейшем, наряду с лицом взрослого, ребенок начинает выделять и другие объекты - в частности, игрушки. Манипуляции с ними становятся средством общения со взрослым. Ребенок начинает использовать и другие средства общения: лепет, жесты. Таким образом, общение теряет свой непосредственный характер и превращается в «деловое».

При переходе к раннему возрасту (продолжающемуся на протяжении 2-го -3-го лет жизни) манипуляции с предметами обособляются от деятельности общения (так же, как ранее она сама обособилась от предшествующей ей деятельности). В результате складывается новая ведущая деятельность - предметная. Ее содержанием является освоение предметных и речевых действий. Совместный характер этой деятельности часто выпадает из поля зрения исследователей, однако Д. Б. Эльконин [Детская психология…,1960] справедливо подчеркивал решающее значение взрослого, выполняющего функцию образца построения предметного действия. Функция ребенка - это функция исполнителя. Его функционирование (непосредственное выполнение действий) может протекать в значительной мере автономно от взрослого, что и порождает иллюзию индивидуальности предметной деятельности.

При переходе к дошкольному возрасту под влиянием образцов, задаваемых взрослыми, отдельные предметные действия ребенка начинают интегрироваться в более сложные системы. Содержанием ведущей деятельности становится моделирование целостного поведения взрослых, целостной ситуации. Оно отражается как в сюжетно-ролевой игре, так и в детском рисовании, конструировании и др. [Л.А.Венгер, 1979]. Функция взрослого, как и в раннем возрасте, состоит в задании образцов, но теперь это образцы не отдельных действий, а целостного поведения, в котором они включены в систему отношений человека с миром и, прежде всего, с другими людьми. Функция ребенка состоит в опосредованной (символической) имитации этих образцов (в отличие от раннего возраста, в котором исполнение непосредственно имитирует образец).

В период кризиса третьего года жизни стремление воспроизводить поведение взрослых очень генерализовано [К. Н. Поливанова. Психология возрастных кризисов - М., 2000]. Ребенок старается полностью уподобиться взрослым. Однако многие формы их поведения ему недоступны или запрещены. Столкновение с этими запретами порождает негативные проявления кризиса третьего года - подобно тому, как ранее аналогичное столкновение, происходившее на уровне отдельных действий, становилось источником негативных проявлений кризиса одного года.

Функционирование дошкольника значительно более комплексно и структурно, чем в раннем возрасте. Лишь теперь оно действительно становится «не аддитивным», то есть перестает сводиться к совокупности отдельных действий. Они объединяются в более общую структуру целостного поведения дошкольника. Этим определяются основные психологические новообразования дошкольного возраста. Ребенок начинает ориентироваться на соотношение между отдельным действием и общей структурой поведения, в которую оно включено, то есть осознает смысл, как своего действия, так и той ситуации, в которой оно совершается. В результате этого он становится способен формировать собственное намерение. Осознание смысла действий неразрывно связано с появлением первичного образа «Я», то есть с осознанием себя как субъекта, обладающего теми же качествами, что и окружающие взрослые [Л. С. Выготский, 1996].

Потребность в общении состоит в стремлении к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью - к самопознанию и самооценке. Конкретными мотивами, побуждающими коммуникативную деятельность, являются те качества самого человека и других людей, ради которых человек вступает в общение. Среди таких качеств выделяют деловые, познавательные и личностные. Средствами общения являются те операции, с помощью которых осуществляется коммуникативная деятельность. Эти средства могут быть экспрессивно-мимическими, предметно-действенными и речевыми.

На разных этапах развития ребенка, данные параметры образуют устойчивые сочетания, которые представляют собой качественно своеобразные формы общения. Развития общения с взрослыми от рождения до семи лет М. И. Лисина представляла как смену нескольких форм общения.

Формами общения являются:

1) Время возникновения данной формы;

2) Основное содержание потребности в общении, удовлетворяемой детьми в ходе данной формы общения;

3) Главные мотивы, побуждающие ребенка на этом этапе к общению с взрослыми;

4) Основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы осуществляется коммуникация ребенка со взрослым.

Предметом деятельности общения является другой человек - партнер по общению. М. И. Лисина сформулировала положение о том, что общение является «сквозным» механизмом смены деятельности ребенка. Взрослые всегда являются для ребенка не только носителем средств и образцов действия, но и живыми, уникальными личностями, воплощающими свои индивидуальные мотивы и смыслы. Они являются для ребенка своеобразным олицетворением тех целостных и мотивационных уровней, которыми еще не обладает. На эти уровни ребенок может подняться только вместе с ними - через общение, совместную деятельность и общие переживания. Мотивация, как и всякая другая высшая психическая функция, обнаруживает себя дважды: сначала как форма взаимодействия и сотрудничества между людьми (то есть как категория интерпсихическая), а затем как собственное, внутреннее достояние субъекта (как категория интрапсихическая).

В результате исследований были выделены четыре основные формы общения, характерные для детей определенного возраста [А. В. Запорожец, М. И. Лисина - в кн.: Развитие общения у дошкольников, 1974].

Ситуативно-личностная форма общения возникает в онтогенезе первой и имеет самое короткое время существования в самостоятельном виде - до конца первого полугода жизни. Самая существенная черта ситуативно-личностного общения - удовлетворение потребности ребенка в доброжелательном внимании взрослого. Особенно важно для младенца внимание взрослого. И это понятно, так как присутствие близкого человека возле ребенка и сосредоточенность на малыше, по существу, гарантируют последнему безопасность и поток ласковых, любовных воздействий, которые дети уже успели выделить из всех других проявлений взрослого и оценить как необычайно важные действия.

Ситуативно-деловая форма общения появляется в онтогенезе второй. Но она очень сильно отличается от первой генетической формы общения. Начать с того, что она уже не занимает место ведущей деятельности - на это место выдвигается теперь предметно-манипулятивная деятельность детей. Общение с взрослыми вплетается в новую ведущую деятельность, помогая ей и обслуживая ее. Главные поводы для контактов детей с взрослыми связаны теперь с их общим делом - практическим сотрудничеством, и поэтому на центральное место среди всех мотивов общения выдвигается деловой мотив. Ребенка необычайно занимает, что и как делает с вещами взрослый, и старшие раскрываются теперь детям именно с этой стороны - как удивительные умельцы и искусники, способные творить с предметами истинные чудеса.

Внеситуативно-познавательная форма общения.

В первой половине дошкольного детства у ребенка можно наблюдать следующую, третью форму коммуникативной деятельности. Как и вторая, она опосредована, но вплетена не в практическое сотрудничество со взрослыми, а в совместную познавательную деятельность - можно сказать, в «теоретическое» сотрудничество. Предметные манипуляции детей раннего возраста во многом также были направлены на выявление свойств предметов; практические «пробы и ошибки» ребенка служат основой, на которой складываются потом его ориентировочные и персептивные действие [А. В. Запорожец, 1960; Н. Н. Поддьяков, 1977]. Но примитивность ранних манипуляций и элементарные формы сотрудничества с взрослыми позволяют детям установить только самые поверхностные, малосущественные свойства вещей. Однако развитие любознательности и постоянное совершенствование способов ее удовлетворения (восприятие, наглядно-действенное, а позднее наглядно-образное мышление на базе овладения речью) заставляют ребенка ставить перед собой все более сложные вопросы. Показано, что дошкольник пытается понять ни мало ни много, как происхождение и устройство мира, взаимосвязи в природе, тайную суть вещей . Дети «почемучки» обрушивают на старших лавину вопросов. Поэтому естественно, что ведущим в третьей форме общения является познавательный мотив.

К концу дошкольного возраста у детей появляется четвертая и высшая для дошкольников форма общения со взрослыми - внеситуативно-личностная . Как видно из ее названия (личностная), она аналогична первой генетической форме общения и знаменует, что процесс развития завершил, таким образом, первый виток и, описывая спираль, перешел на второй виток. Различие между первой и четвертой генетическими формами состоит в том, что одна из них ситуативная, а другая - внеситуативная. Но разница в степени ситуативности оборачивается на деле величайшими различиями в возможности контактов, их природе и влиянии на общее психическое развитие детей. Ситуативность примитивного личностного общения у младенца определяла аморфность восприятия им взрослого и самого себя, своеобразную ограниченность анализа воздействий окружающих людей и способность выражать свое отношение к ним только непосредственно-эмоционально. Личностный мотив общения - ведущий в четвертой форме коммуникативной деятельности - имеет совершенной иной характер, чем в первой. Взрослый выступает перед детьми в наибольшей полноте своих дарований, характерных черт и жизненного опыта. Он теперь для дошкольника не просто индивидуальность или абстрактная личность, но конкретное историческое и социальное лицо, член общества, гражданин своей страны и своего времени. Ребенок отражает не только ту сторону, в которой взрослый его лечит, кормит, учит, - взрослый получает в глазах ребенка свое собственное, независимое существование.

Взрослый для ребенка - высший авторитет, чьи указания, требования, замечания принимаются по-деловому, без обид, без капризов и отказа от трудных заданий. Эта форма общения важна при подготовке к школе, и если она не сложилась к 6-7 годам, ребенок будет психологически не готов к школьному обучению. Систему отношений с другими людьми, которая характерна для конкретного периода онтогенеза, Л. С. Выготский назвал социальной ситуацией развития. Социальная ситуация развития является важнейшей характеристикой периода.

Согласно А. В. Петровскому [Учимся общаться с ребенком … , 1993] социальн ая ситуация развития, или шире - социальная среда, может быть стабильной или изменяющейся, что означает относительную стабильность и изменения в той социальной общности, в кото рой находится ребенок, человек. Вхождение ребенка как социального существа в жизнь этой общины предполагает прохождение трех фаз: адаптации к действующим в этой общности нормам, формам взаимодействия, деятельности; индивидуализации как удовлетворения потребности индивида в максимальной персонализации и инте г рации личности в этой общности. Если индивидуализация характеризуется поиском средств и способов для обозначения своей индивидуальности, с тем чтобы снять противоречие между этим стремлением и результатом адаптации (стал такой же, как все в общности), то интеграция детерминируется противоречиями между сложившимся на предыдущей фазе стремлением субъекта быть идеально представленным своими особенностями и значимыми для него отличиями в общности и потребностью общности принять, одобрить и культивировать лишь те демонстрируемые им индивидуальные особенности, которые ей импонируют, соответствуют ее ценностям, способствуют успеху совместной деятельности.

Совместная деятельность, осуществляемая в рамках ведущей деятельности, заданной конкретной социальной ситуацией развития, в которой совершается его (ребенка) жизнь, является одним из основных условий развития личности в любой социальной ситуации. Положение, занимаемое ребенком в данном обществе, определяется, с одной стороны, существующими представлениями о том, каким должен быть ребенок на каждом возрастном этапе, а с другой - достигнутым ребенком уровнем развития, его индивидуальными возможностями удовлетворять общественные требования к тому или иному этапу возрастного развития.

В настоящее время в нашем обществе наметилась тенденция к изменению требований к ребенку, к усилению его самостоятельности и в то же время к осознанию особых прав ребенка. Социальная ситуация развития может сильно различаться у детей одного возраста в связи с социальным расслоением в обществе.

1.3 Особенности развития коммуникативных способностей дошкольников

Способность общения или коммуникативные способности необходимо развивать с раннего возраста. Коммуникативные способности включают в себя:

Желание вступать в контакт;

Умение организовать общение;

Знание норм и правил при общении.

Развитие коммуникативных способностей детей - смена качественно-своеобразных целостных образований представляющих собой определенный генетический уровень коммуникативной деятельности и называемых формами общения [М. И. Лисина ; Принципы развития… , 1978 ] .

Существуют две формы внеситуативного общения - познавательная и личностная. При нормальном ходе развития внеситуативно-познавательное общение складывается примерно к четырем-пяти годам. Явным свидетельством появления у ребенка такого общения становятся его вопросы, адресованные взрослому. Эти вопросы в основном направлены на выяснение закономерностей живой и неживой природы. Детей этого возраста интересует вс ё: почему белки от людей убегают, где зимуют бабочки, из чего делают бумагу и т.д. Ответы на все эти вопросы может дать только взрослый. Взрослый становится для дошкольников главным источником новых знаний о событиях, предметах и явлениях, происходящих вокруг. Итак, для познавательного общения ребенка со взрослым характерны:

1) хорошее владение речью, которое позволяет разговаривать со взрослым о вещах, не находящихся в конкретной ситуации;

2) познавательные мотивы общения, любознательность, стремление объяснить мир, что проявляется в детских вопросах;

3) потребность в уважении взрослого, которая выражается в обиде на замечания и отрицательные оценки.

Со временем внимание дошкольников все больше привлекают события, происходящие среди окружающих людей. Человеческие отношения, нормы поведения, качества отдельных людей начинают интересовать ребенка даже больше, чем жизнь животных или явления природы. Что можно, а что нельзя, кто добрый, а кто злой, что хорошо , а что плохо - эти и другие подобные вопросы уже волнуют старших дошкольников. И ответы тут опять же может дать только взрослый.

В шесть-семь лет, правила поведения, человеческие отношения, качества, поступки интересуют уже самих детей. Им важно понять требования взрослых, утвердиться в своей правоте. Поэтому в старшем дошкольном возрасте дети предпочитают ра зговаривать с о взрослыми не на познавательные темы, а на личностные, касающиеся жизни людей. Так возникает самая сложная и высшая в дошкольном возраст е - внеситуативно-личностная форма общения.

Взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его уважении и признании. Но для ребенка становится очень важно оценить те или иные качества и поступки (и свои, и других детей) и важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Общность взглядов и оценок является для ребенка показателем их правильности. Ребенку в старшем дошкольном возрасте очень важно быть хорошим, все делать правильно: правильно вести себя, правильно оценивать поступки и качества своих сверстников, правиль но строить свои отношения с о взрослыми и с ровесниками.

Развитию коммуникативных способностей дошкольников способствует работа педагога с учетом психолого-педагогических условий, как то :

Активизирование и стимулирование педагогом процесса общения старших дошкольников с помощью специальных взаимосвязанных форм организации воспитательно-образовательного процесса;

Анализ причин, вызывающих трудности в общении (дефицит общения с окружающими, дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности и развития речи);

Внедрение в воспитательно-образовательный процесс интегрированных занятий применение игровых методов развития коммуникативных способностей (так как игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте);

-

Методами развития коммуникативных способностей детей могут бы ть - как специально-организованная деятельность педагога - занятия, упражнения, тренинговые занятия, так и свободная игровая деятельность детей, но под наблюдением и руководством педагога.

Важнейшее значение в возникновении и развитии у детей общения имеют воздействия взрослого, опережающая инициатива которого постоянно «подтягивает» деятельность ребенка на новый, более высокий уровень по механизму «зоны ближайшего развития» [Л. С. Вы готский, 1996 ]. Организуемая взрослым практика взаимодействия с детьми способствует обогащению и преобразованию их социальных потребностей. Без постоянной поддержки взрослого, особенно в первые месяцы и годы жизни, развитие общения с окружающими замедляется или даже прекращается. Но активное вмешательство взрослого способно в относительно короткий срок вызвать благоприятные сдвиги в общении детей даже старшего дошкольного возраста, выправить дефекты и отклонения в их коммуникативной деятел ьности.

Таким образом, в дошкольном возрасте у ребенка развивается потребность в доверительном отношении к взрослому и способность почувствовать его эмоциональное состояние (радостное, восторженное, печальное, спокойное, рассерженное и т. д.), понять причину изменения настроения, развиваются коммуникативные способности.

2. Опытно-экспериментальное исследование условий развития коммуникативных способностей дошкольников

2.1 Организация и проведение констатирующего исследования

• Целью экспериментального исследования было изучение психолого-педагогических условий развития коммуникативных способностей дошкольника.

Гипотеза: К оммуникативные способности дошкольника будут развиваться успешнее, если создать соответствующие для их развития пс ихолого-педагогические условия:

Активизирование и стимулирование педагогом процесса общения старших дошкольников с помощью специальных взаимосвязанных форм организации воспитательно-образовательного процесса;

Анализ причин, вызывающих трудности в общении (дефицит общения с окружающими, дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности и развития речи);

Внедрение в воспитательно-образовательный процесс интегрированных занятий , как комплексных средств, направленных: на преодоление трудностей общения; применение игровых методов развития коммуникативных способностей (так как игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте);

- учет возрастных и индивидуальных особенностей развития дошкольников.

И сследо вание проходило на базе МДОУ №266 , город Ижевск , Удмуртская республика . В исследовании принимали участие 1 0 детей до школьного возраста (5-6 лет).

Методики констатирующего эксперимента:

1. Методика «Выявление способности к общению» (Е.Н. Прошицкая) (см. приложение 1);

2. «Изучение коммуникативных умений» методика, разработанная на основе методики, предложенной в пособии «Практикум по детской психологии» под ред. Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной (см. приложение 1).

3. Наблюдение за детьми в играх и совместной деятельности и первичная ознакомительная беседа с родителями и педагогом исследуемой группы (см. приложение 1).

Таким образом, были определены цель, гипотеза и методы экспериментального исследования. Далее представлены результаты констатирующего эксперимента.

2.2 Проведение констатирующего эксперимента и анализ полученных результатов

Первым этапом исследования был опрос, беседа с родителями и педагогом, который проводил максимальное количество времени с детьми во время занятий. Результаты опроса - беседы с родителями и с педагогом отражены в таблице №1.

Таблица №1

Результаты беседы-опроса родителей и педагога на предмет общительности детей дошкольного возраста

Из данной таблицы видно, что в экспериментальной группе, согласно опросу родителей и воспитателя из 10 человек ни у кого из детей не был выявлен высокий уровень общительности. Все родители в той или иной степени отмечают трудности и сложности общения детей со сверстниками, причина чего, связана с особенностями семейного воспитания, развития интеллекта, психофизического развития, а так же, как следствие, с возможными трудностями адаптации к новому коллективу, к новым условиям и виду деятельности. Педагог не отметил высокий уровень общения ни у кого из обследуемых детей.

Низкий уровень общительности (1 балл) отмечен у 6 детей - 60% (по мнению родителей), что определяет тот факт, что ребенок необщителен, конфликтен, почти не имеет друзей. Сам пытается создать проблемные ситуации и не пытается их решить. Не хочет идти на контакт ни со сверстниками, ни с взрослыми и у 7 детей - 70% (по мнению педагога).

У остальных детей средний уровень общительности (2 балла) по мнению и родителей и педагога, что говорит о том, что ребенок, по мнению взрослых, общителен по необходимости, при общении старается не вступать в длительные диалоги, решает необходимые вопросы и прекращает общение. Как правило, детей из данной группы сверстники считают малообщительными и неохотно вступают в переговоры. Со взрослыми также проблем в общении нет, но и само общение происходит не так часто.

Вторым этапом констатирующего исследования стало проведение диагностики по методике «Изучение коммуникативных умений» (смотри приложение 1), разработанной на основе методики, предложенной в пособии «Практикум по детской психологии» под ред. Г. А. Урунтаевой, Ю. А. Афонькиной. В результате проведения обследования по данной методике были получены результаты, отраженные в таблице №2.

Таблица № 2

Результаты проведения методики «Изучение коммуникативных умений» (констатирующий эксперимент)

Можно заметить, что в экспериментальной группе детей отмечается крайне низкий уровень сформированности коммуникативных умений. В исследуемой группе только у 3 детей (30%) отмечается средний уровень развития коммуникативных умений, что указывает на то, что при принятии общего решения дети испытывают небольшие трудности, что может быть связано либо с пассивным участием и незначительной заинтересованностью, либо с нежеланием и неумением принять замысел партнера. В процессе договора можно наблюдать такие средства как убеждение и уговаривание. Взаимоконтроль носит ситуативный характер. Средства деятельности используются с некоторыми затруднениями, что проявляется в споре с партнером из-за нежелания делиться карандашами и ждать своей очереди. Эмоциональная атмосфера в целом положительная, но встречаются некоторые негативные реакции на действия партнера.

У остальных 7 детей (70%) - низкие показатели - дети не приходят к взаимному согласию. Выполняя работу, не могут согласовать свои действия с действиями партнера. Отсутствуют взаимоконтроль и взаимопомощь. Отмечаются безразличие, как к самой деятельности, так и к ее результату, негативные реакции на партнера, в процессе принятия общего решения и использования средств деятельности.

На следующем этапе, экспериментальная группа была протестирована по методике « Выявление способности к общению» (Е. Н. Прошицкая; смотри приложение 1), где былаопределена способность детей, участвующих в эксперименте, к общению (коммуникативные способности). В таблице №3 представлены результаты данного обследования.

Таблица №3

Результаты проведения «Методики по выявлению способности к общению» (Е. Н. Прошицкая)

В итоге, согласно данным, полученным при обследовании по методике на выявление уровня развития коммуникативности по методике Е. Н. Прошицкой, было отмечено, что в экспериментальной, группе снова ни у кого из обследуемых не отмечается высокий уровень способности к общению, у 3 детей (30%) в экспериментальной группе - средние результаты, что указывает на некоторые трудности в общении, стеснительность и некую замкнутость ребенка, боязнь первым начать разговор, у 7 детей (70%) экспериментальной группы - низкий уровень развития коммуникативных навыков, что говорит о том, что эти дети крайне замкнуты, необщительны и не стремятся к общению.

Последним этапом диагностики стало наблюдение за детьми в процессе свободной игровой деятельности . Уровень сформированности коммуникативных умений оценивался по 10-ти бальной шкале.

В ходе наблюдения за игрой детей были получены результаты, представленные в таблице №4 (протокол наблюдения смотри в приложении 1).

Таблица №4

Результаты наблюдения за детьми в процессе игровой деятельности

В ходе наблюдения за детьми было выяснено, что в экспериментальной группе из 10-ти человек только у 3-х детей уровень сформированности коммуникативных умений средний, что указывает на то, что ребенок общителен по необходимости, при общении старается не вступать в длительные диалоги, решает необходимые вопросы и прекращает общение. Как правило, детей из данной группы сверстники считают малообщительными и неохотно вступают с ними в переговоры. Со взрослыми также проблем в общении нет, но и само общение происходит не так часто, у остальных 7 детей уровень общительности низкий, что говорит о недостаточной общительности ребенка, конфликтности, дошкольник данной подгруппы почти не имеет друзей. Сам пытается создать проблемные ситуации и не пытается их решить. Не хочет идти на контакт ни со сверстниками, ни со взрослыми. Высоких показателей, которые определяют хороший уровень сформированности коммуникативных навыков ребенка и указывают на то, что у дошкольника много друзей, редко возникают конфликты и споры с ними, а при возникновении разрешаются мирным путем, с взрослыми также практически не возникают трудности при общении - выявлено не было.

Вывод: анализируя полученные в ходе всего экспериментального исследования данные, было выяснено, что у детей с дошкольного возраста наблюдается недостаточная сформированность коммуникативных умений, способностей, навыков общения - дети не умеют и не всегда сами хотят общаться с взрослыми и сверстниками. Было определено, что в исследуемой группе только у 30% детей наблюдается средний уровень развития коммуникативных навыков и способностей, у остальных детей показатели низкие. Полученные результаты определили необходимость подбора рекомендаций, системы занятий, игр и упражнений, направленных на развития коммуникативных способностей, умений и навыков детей - дошкольников с учетом психолого-педагогических условий развития коммуникативных способностей.

Исходя из результатов констатирующего исследования, можно отметить, что развитие коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста должно проходить более эффективно, если создать соответствующие для их развития пс ихолого-педагогические условия:

Активизирование и стимулирование педагогом процесса общения старших дошкольников с помощью специальных взаимосвяз анных форм организации образовательного процесса;

Анализ причин, вызывающих трудности в общении (дефицит общения с окружающими, дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности и развития речи);

Внедрение в образовательный процесс интегрированных занятий , как комплексных средств, направленных: на преодоление трудностей общения; применение игровых методов развития коммуникативных способностей (так как игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте);

Подобные документы

Сущность общения и коммуникативных способностей. Пути развития коммуникативных способностей детей и роль игрового общения в жизни дошкольников. Методы формирования игры. Экспериментальное исследование уровня коммуникативных способностей у дошкольников.

курсовая работа , добавлен 31.01.2014


Понятие общения и коммуникативных способностей, особенности их развития у дошкольников. Музыкотерапия в дошкольном детстве и ее роль в развитии общения. Коррекционно-развивающая программа, направленная на изменение коммуникативных способностей детей.

дипломная работа , добавлен 20.12.2010


Изучение понятия делового общения, его форм и видов. Ознакомление с понятием коммуникативных способностей. Исследование особенностей методики "Оценка коммуникативных и организаторских склонностей - КОС". Анализ теста коммуникативных умений Михельсона.

курсовая работа , добавлен 22.04.2015


Проблема организации самостоятельной игровой деятельности дошкольников. Сюжетно-ролевые игры как средство развития коммуникативных навыков дошкольников. Комплекс мероприятий по обогащению коммуникативных способностей как условие развития ролевых игр.

курсовая работа , добавлен 18.01.2015


Определение и виды способностей по их направленности, или специализации. Структура и уровни способностей, условия полноценного их развития. Экспериментальное исследование уровня проявления коммуникативных и организаторских склонностей у студентов.

курсовая работа , добавлен 23.11.2010


Общая характеристика возрастных особенностей подростков. Процесс формирования коммуникативных способностей в подростковом возрасте. Основные методы развития коммуникативных способностей у детей на базе творческого (хореографического) коллектива.

курсовая работа , добавлен 15.06.2015


Сюжетно-ролевая игра: особенности, структура и роль в развитии коммуникативных навыков старших дошкольников. Экспериментальное исследование и установление степени влияния сюжетно-ролевой игры на развитие коммуникативных способностей дошкольников.

курсовая работа , добавлен 24.02.2015


Характеристика и классификация способностей и их отражение в работах отечественных и зарубежных психологов. Особенности развития и компоненты творческих способностей у дошкольников. Тестовое исследование влияния интеллекта на творческие способности.

курсовая работа , добавлен 28.11.2011


Проблема способностей в контексте психологических теорий. Понятие и отличительные особенности коммуникативных способностей человека. Создание экспресс-методики по определению развития коммуникативных способностей, проверка ее на надежность и валидность.

курсовая работа , добавлен 26.05.2010


Сущность теории искусственного интеллекта. Оценка степени коммуникабельности индивида. Способности нейронной сети по определению коммуникативных способностей на основе личных особенностей характера. Методика определения коммуникативных способностей детей.