· Своим происхождением учительская профессия обязана обособлению образования в особую социальную функцию, когда в структуре общественного разделения труда сформировался специфический тип деятельности, назначение которой - подготовка подрастающих поколений к жизни на основе приобщения их к ценностям человеческой культуры.

• Е.А. Климовым была разработана схема характеристик профессий. Согласно этой схеме, объектом педагогической профессии является человек, а предметом - деятельность его развития, воспитания, обучения. Педагогическая деятельность относится к группе профессий "человек - человек".
• Как и любой вид деятельности, деятельность педагога имеет свою структуру. Она такова: мотивация; педагогические цели и задачи; предмет педагогической деятельности; педагогические средства и способы решения поставленных задач; продукт и результат педагогической деятельности.
• В ряде психолого-педагогических работ выделяются две группы педагогических функций - целеполагающие и организационно-структурные.
• Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности. Это, прежде всего: целенаправленность; мотивированность; предметность.
• Специфической характеристикой педагогической деятельности является ее продуктивность. Н.В. Кузьмина выделяет пять уровней продуктивности педагогической деятельности.

· Я-концепция - это обобщенное представление о самом себе, система установок относительно собственной личности.

• Структура профессионального самосознания учителя: "Я-актуальное" - то, каким себя видит и оценивает учитель в настоящее время; "Я-ретроспективное" - то, каким себя видит и оценивает учитель по отношению к начальным этапам работы; "Я-идеальное" - то, каким хотел бы быть или стать учитель; "Я-рефлексивное" - то, как, с точки зрения учителя, его рассматривают и оценивают другие в его профессиональной сфере.
• Наиболее часто экспериментально изучаемым элементом самосознания является самооценка. В структуре самооценки вообще и профессиональной самооценки в особенности целесообразно выделять аспекты: операционально-деятельностный; личностный.

· В общепсихологических теориях личности направленность выступает как качество, определяющее ее психологический склад. В разных концепциях эта характеристика раскрывается по-разному: "динамическая тенденция" (Рубинштейн С.Л.); "смыслообразующий мотив" (Леонтьев А.Н.); "основная жизненная направленность" (Ананьев Б.Г.); "динамическая организация "сущностных сил" человека" (А.С. Прангишвили) и т.д.

• Структуру направленности составляют три группы мотивов: гуманистические; личные; деловые.
• Психологические исследования по проблемам педагогической направленности ведутся по нескольким направлениям: определение сущности и структуры педагогической деятельности; изучение особенностей ее происхождения; исследование этапов и условий становления педагогической направленности; анализ состояния и средств ее формирования.
• В зарубежных исследованиях подходы к пониманию сущности и структуры педагогической направленности группируются в русле трех направлений: бихевиористического; когнитивного; гуманистического.
• Направленность - интегральная характеристика труда учителя, в ней выражается стремление педагога к самореализации, к росту и развитию в сфере педагогической жизнедеятельности (Л.М. Митина).

· Иерархическая структура педагогической направленности учителя может быть представлена следующим образом: направленность на ребенка (и других людей); направленность на себя; направленность на предметную сторону профессии учителя (содержание учебного предмета).

Отечественный и международный опыт показывает, что преподавание психологии осуществляется как психологами, так и педагогами. В первом случае актуальной становится задача педагогической подготовки психологов, а во втором - психологической подготовки педагогов. Очевидное преимущество психолога заключается в глубоком знании предмета, однако ему порой недостает педагогической и методической подготовленности к преподавательской деятельности. Педагог не имеет столь глубоких знаний психологии, как психолог, однако у него есть очевидное преимущество с точки зрения методической подготовленности, он умеет педагогически грамотно отобрать учебный материал и обучить ему учащихся. Таким образом, нельзя дать однозначный ответ на поставленный выше вопрос «кто лучше...?». И психологи, и педагоги имеют право на преподавание психологии, но важно, чтобы психолог был педагогически образованным, а педагог - психологически образованным . Поэтому необходимо уделять внимание изучению психологами педагогических дисциплин, важных для успешной преподавательской деятельности. Для вуза важна в первую очередь научная квалификация, а для школы - педагогическая . В любом случае к преподаванию допускаются специалисты, имеющие соответствующее образование и научно-педагогическую квалификацию.

*** К преподаванию допускаются специалисты, имеющие соответствующее образование и научно-педагогическую квалификацию. Должно быть базовое психологические образование, диплом кандидата или доктора наук, а также практические психологи.***

Преподавание психологии в ВУЗе осуществляется преимущественно специалистами, имеющими базовое психологическое образование и дипломированными специалистами, которые имеют ученую степень кандидата или доктора психологических наук, а также практическими психологами, имеющими высшую профессиональную квалификацию. Непосредственно в процессе обучения участвуют работники, занимающие следующие профессорско-преподавательские должности: декан факультета, завкафедрой, профессор, доцент, старший преподаватель, преподаватель, ассистент . Порядок замещения должностей научно-педагогических работников в ВУЗе Российской Федерации регламентируется соответствующим положением (Положение о порядке замещения должностей..., 2003).

Замещение должностей профессорско-преподавательского состава в ВУЗе производиться на основе конкурсного отбора, в результате которого с работником заключается трудовой договор (контракт) на срок до 5 лет . Обсуждение и конкурсный отбор претендентов на преподавательские должности проходит на ученом совете вуза, факультета, филиала вуза. Предварительно кандидатуры претендентов на преподавательские должности обсуждаются на заседании соответствующей кафедры, и рекомендации кафедры по каждой кандидатуре доводятся до сведения ученого совета вуза (факультета). Кафедра вправе предложить претендентам прочесть пробные лекции или провести другие учебные занятия и по их итогам принять рекомендации (Положение о порядке замещения должностей..., 2003). Права и обязанности научно-педагогических работников ВУЗа определяются Законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (О высшем и послевузовском профессиональном образовании..., 2000).

Профессиональная квалификация научно-педагогических работников ВУЗов определяется следующими критериями :

1) базовым высшим образованием;

2) ученой степенью кандидата наук;

3) ученой степенью доктора наук;

4) ученым званием доцента;

5) ученым званием профессора;

6) научной работой, отражаемой в количестве и качестве научных публикаций;

7) педагогической работой, отражаемой в количестве и качестве учебных публикаций.

Для преподавания психологии в ВУЗах важно иметь базовое психологическое образование, которое определяет содержание и уровень профессиональной подготовки преподавателя. Ученая степень кандидата или доктора наук определяет степень научной квалификации преподавателя. Они присваиваются на основе Положения о порядке присуждения ученых степеней, утвержденном постановлением Правительства РФ (Положение..., 2002).

Ученая степень КПН присваивается психологам, подтвердившим свою научно-педагогическую квалификацию в виде успешной сдачи кандидатских экзаменов по философии, иностранному языку и научной специальности, а также успешно защитившим диссертацию на соискание ученой степени по данной научной специальности. Диссертация на соискание ученой степени кандидата наук должна быть научно-квалификационной работой, в которой содержится решение задачи, имеющей существенное значение для соответствующей отрасли знаний.

Ученая степень ДПН является высшей научной квалификацией. Специального обучения для получения этой степени не проводится. Соискатель должен подготовить и защитить диссертацию на соискание ученой степени доктора психологических наук по соответствующей научной специальности (общая психология, психология личности, педагогическая психология и т.д.). Данная диссертация должна быть научно-квалификационной работой, в которой на основании выполненных автором исследований разработаны теоретические положения, совокупность которых можно квалифицировать как новое крупное научное достижение, либо решена крупная научная проблема. В докторской диссертации обычно отражается широкий научно-исследовательский опыт специалиста по изучению какого-либо нового направления психологической науки, полученный соискателем лично (или в качестве лидера исследовательской группы). Присуждение ученой степени утверждается Высшей аттестационной комиссией Российской Федерации.

Помимо ученых степеней для оценки уровня квалификации профессиональных психологов в научной и педагогической сфере существует система ученых званий . Психологам, работающим в научных или высших учебных заведениях, могут быть присвоены ученые звания доцента и профессора. Представление научно-педагогических работников к ученым званиям осуществляется учеными советами вузов по рекомендации кафедр и факультетов на основе всестороннего и объективного выявления их профессионального уровня и педагогических качеств.

Порядок аттестации научно-педагогических работников, связанный с присвоением ученых званий профессора по кафедре и доцента по кафедре, регламентируется соответствующим документом (Порядок аттестации..., 2002).

Ученое звание доцента присваивается лицу, имеющему, как правило, ученую степень кандидата наук, ведущему преподавательскую, научную и методическую работу в высших учебных заведениях.

Ученое звание профессора присваивается лицу, имеющему, как правило, ученую степень доктора наук, ведущему преподавательскую, научную и методическую работу в области высшего и послевузовского профессионального образования.

В сфере практической психологии также существует система оценки уровня профессиональной квалификации. Она включает в себя вторую, первую и высшую квалификационные категории, которые присваиваются специалисту в зависимости от опыта работы, владения профессиональными умениями.

Повышение квалификации научно-педагогических работников проводится не реже одного раза за 5 лет в образовательных учреждениях системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров, в высших учебных заведениях, в ведущих российских и иностранных научных и производственных организациях путем:

Прохождения стажировок;

Подготовки и защиты диссертаций;

Участия в работе семинаров;

С использованием других видов и форм повышения квалификации (Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования, 2001, с. 71).

В результате изучения данной главы студенты должны:

знать

• основные закономерности профессионального становления и развития личности учителя;
• основные виды психологического неблагополучия, связанного с трудом учителя, а также принципы психологической помощи педагогам;

уметь

• выявлять педагогов, склонных к эмоциональному выгоранию, а также другим видам психологического неблагополучия, обусловленного длительным учительским трудом;
• планировать психологическую помощь педагогам в зависимости от степени эмоционального выгорания;

владеть

Анализом психологических аспектов педагогической деятельности.

Психологическая специфика труда учителя

Учитель преподает, организует учение детей, воспитывает их, поддерживает постоянную связь с родителями. Много сил, знаний, душевной теплоты отдают учителя детям. Профессиональные качества учителя формируются при получении будущими педагогами высшего образования. Благодаря изучению общеобразовательных дисциплин создаются предпосылки для того, чтобы будущий учитель становился разносторонним, эрудированным человеком, хорошо знающим научные основы современного образования. Изучение специальных дисциплин содействует тому, чтобы педагог к моменту выхода на работу стал квалифицированным профессионалом, который уверенно владеет современными методиками обучения и умеет работать с детьми.

При получении профессионального образования у будущих учителей начинают формироваться педагогические способности , т.е. особая комбинация профессионально значимых личностных свойств и качеств, которые обусловливают активность педагога, направленную на развитие личности ученика .

Психологи выделяют разные виды педагогических способностей. Так, Л. М. Митина условно разделила их на две группы: проектировочно-гностические, благодаря которым педагог принимает решения в своей профессиональной работе и планирует их реализацию, и рефлексивно-перцептивные, позволяющие адекватно воспринимать ситуацию своей работы и себя в ней. К проектировочно-гностическим способностям педагога относятся педагогическое целеполагание, педагогическое мышление и педагогическая направленность. К рефлексивно-перцептивным относятся педагогическая направленность, педагогическая рефлексия, педагогический такт. Наряду с ними, иногда выделяют как особый вид способностей коммуникативные способности педагога, т.е. его способности общения с детьми в контексте учения.

Но в педагогическом образовании зачастую имеется пробел, о котором необходимо знать. Данная глава направлена на восполнение данного пробела в знаниях педагогов и психологов образования.

Дело в том, что работа с детьми в образовании содержит риски для личности педагогов и психологов, работающих с ними. Об этих рисках и о том, как противодействовать возникновению эмоциональных и личностных проблем, возникающих в работе с детьми, будет рассказано далее. Чтобы попять, с какими опасностями для психологического благополучия связана работа педагогов, рассмотрим, что представляет собой их профессиональная деятельность.

Мотивы деятельности педагогов. Психологический анализ любой деятельности начинается с изучения ее мотивов. Мотивы побуждают деятельность, задают ее направленность, придают личностный смысл. Они же во многом предопределяют, будет ли человек удовлетворен своей деятельностью. В психологии часто выделяют два вида мотивов, в зависимости от того, какое место они занимают по отношению к деятельности, – внешние и внутренние мотивы.

Внешние мотивы удовлетворяются реальными предметами, материальными ценностями, внешними оценками, статусом в обществе, властью. Внешние мотивы в работе педагога – мотивы престижности работы педагогом в определенном образовательном учреждении, мотивы адекватности оплаты труда. Не может быть учитель полностью удовлетворен своим трудом, если не удовлетворены эти мотивы и связанные с ними потребности. Опасно, если деятельность педагога побуждают только эти мотивы, особенно в условиях, когда оплата труда педагогов невысока, а отношение общества к их труду довольно резко менялось за последние два десятилетия и престиж профессии в глазах многих людей невелик.

Особенно опасен, по мнению психологов, мотив власти как побудитель профессиональной деятельности. Он проявляется в желаниях контролировать свое окружение, воздействовать на поведение других людей и направлять его советом, убеждением или приказаниями, добиваться их сотрудничества, убеждать других в своей правоте. Очевидно, что если работу учителя побуждает мотив власти, то у него может сформироваться авторитарность как черта личности, т.е. стойкое стремление максимально подчинить своему влиянию других людей, с которыми человек взаимодействует и общается. Психологи связывают авторитарность с такими личностными чертами, как агрессивность, завышенная самооценка, склонность к следованию стереотипам, слабая рефлексия.

Внутренними мотивами являются удовлетворение педагога от своего труда, его результатов и самого процесса. К внутренним мотивам относятся и мотивы личностного и профессионального роста, самоактуализации. Психологи показали в своих исследованиях, что подлинная удовлетворенность трудом возможна для учителя тогда, когда среди его мотивов труда внутренние мотивы играют важную, а еще лучше – главную роль. Тогда и во взаимоотношениях с учащимися педагог будет уверен в правильности пути, но которому он ведет учащихся к знанию, сумеет передать эту уверенность учащимся, побуждать их к самостоятельному поиску лучших способов решения учебной задачи, признавать их ум, изобретательность, творчество. Итак, от того, какие мотивы побуждают деятельность учителя, во многом зависит его психологическое благополучие.

Стили деятельности педагога. Стилем деятельности в психологии принято называть индивидуальную систему приемов и способов действия, которая характерна для данного человека и обеспечивает достижение успешных результатов деятельности. Такое определение стиля дает крупнейший специалист в области психологии труда Е. А. Климов. Стиль деятельности педагога часто понимают как тот стиль, в котором педагог строит свои взаимоотношения с детьми. В исследованиях по педагогике и психологии образования можно найти немало различных типологий стиля деятельности педагога. И все же самой известной остается та типология, которую предложил когда-то К. Левин. Он выделил авторитарный, демократический и либеральный, или попустительский, стили руководства. Затем предложенную им схему стали применять и для анализа деятельности педагогов.

Авторитарный стиль отличается тем, что педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизни и класса, и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он сам оценивает результаты деятельности. При этом учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтов.

При этом стиле работы педагога у школьников могут сформироваться низкая самооценка, неуверенность в себе, зависимость от мнения учителя. Но самая большая беда авторитарного стиля в том, что он мешает становлению субъектности школьников – при таком стиле работы педагога вряд ли школьник станет в полном смысле ответственным за свою учебную деятельность, способным рефлексировать ее и видеть границы того, что для него возможно, а что недоступно. Для педагога этот стиль работы опасен тем, что в нем формируется авторитарность как черта личности.

Попустительский стиль отличается стремлением педагога минимально включаться в работу и снимать с себя ответственность за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения отличают невмешательство, в основе которого лежит равнодушие и незаинтересованность проблемами школы и учащихся. Результатом такого стиля работы становится отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов обычно неудовлетворительные. При этом стиле работы педагога у школьников также затруднено формирование учебной деятельности, умений анализировать учебную задачу, рефлексировать свои действия и планировать свою деятельность. Незаинтересованность педагога приводит к тому, что учительская оценка не играет должной роли в формировании учебной деятельности, а школьники чувствуют, что их деятельность недооценена.

При демократическом стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля – взаимоприятие и взаимоориентация. В результате открытого и свободного обсуждения возникающих проблем учащиеся совместно с педагогом приходят к тому или иному решению. Демократический стиль общения педагога с учащимися – единственный реальный способ организации их сотрудничества . Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активноположительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов сто поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим. При демократическом стиле общения педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации.

Личностное развитие учителя. Профессия учителя содержит в себе множество возможностей для реализации себя, для профессионального и личностного развития. В то же время в труде учителя есть немало опасностей для личности и ее психологического благополучия. Одно из самых значительных – несоответствие (порой достаточно разительное) между усвоенными в ходе получения педагогического образования ценностями, принципами и нормами и той реальностью учительского труда, которая ждет молодого педагога в школе. В той реальности, которая противоречит усвоенному, можно выделить внешние и внутренние аспекты.

К внешним аспектам относятся:

• – авторитарное руководство педагогическим коллективом, которое часто практикуется в образовательных учреждениях. Авторитарный стиль руководства нередко подталкивает молодых педагогов к авторитаризму во взаимоотношениях с детьми;
• – предоставление молодым педагогам работы в более трудных классах с проблемными детьми. Работа с такими детьми требует большого опыта, более высокой профессиональной квалификации и уверенности в себе как компетентном, успешном учителе. Молодые педагоги обычно еще не обладают этими качествами. Это создает предпосылки для развития эмоциональных явлений, отрицательно воздействующих на личность учителя;
• – низкая зарплата снижает заинтересованность молодого педагога в своем профессиональном труде.

К внутренним условиям относятся:

• – неуверенность молодого педагога в себе как профессионале. По-настоящему эффективно эта неуверенность преодолевается годами успешного профессионального труда;
• – противоречие между усвоенной ценностью демократического стиля педагогического общения и неразвитостью собственных навыков общения;
• – так называемые педагогические мифы, которые представляют собой ригидные, ошибочные принципы, неосознанно усвоенные педагогом и мешающие ему в работе.

Перечисленные противоречия становятся одной из причин для возникновения негативных эмоциональных явлений. Факторы, которые обусловливают возникновение у педагогов негативных эмоций, вызывают нарастающее чувство неудовлетворенности, накопление усталости, что ведет к кризисам в работе, истощению и выгоранию. Сопутствуют этому физические симптомы: астенизация (т.е. ощущение усталости и повышенная утомляемость), частые головные боли и бессонница. Кроме этого возникают психологические и поведенческие симптомы: чувства скуки и обиды, снижение энтузиазма, неуверенность, раздражительность, неспособность принимать решения. В результате всего этого снижается эффективность профессиональной деятельности педагога. Нарастающее чувство неудовлетворенности профессией ведет к снижению уровня квалификации и обусловливает развитие целого ряда тяжелых эмоциональных проблем.

• Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя: учеб. пособие. М.: Академия, 2004.
• Сластенин В. А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, E. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. М.: Издательский центр "Академия", 2002.

Согласно современной (деятельностной) психологии, для того, чтобы сформировать у человека заданное психологическое образование (образ, понятие), необходимо прежде всего выделить ту деятельность, которую это понятие обслуживает, где такие понятия формируются в процессе развития деятельности. Понятия адекватно могут быть даны человеку только тогда, когда вводятся в функции обслуживания определенной деятельности.
Таким образом, первая задача педагогического психолога состоит в том, чтобы найти (построить) такую деятельность, при выполнении которой необходимо употребление заданного (к формированию) понятия. Но деятельность можно подвергнуть объективному описанию (анализу), в процессе которого необходимо выделить совокупность условий (знаний, являющихся условием правильного выполнения действия, объективных ориентиров), выполнение которых влечет за собой правильное выполнение деятельности. Эти условия соответствуют заданию полной ориентировочной основы деятельности. В ходе воспроизводства деятельности ориентировочная деятельность свертывается, автоматизируется, обобщается, переносится во внутренний план - формируются новые знания, умения, способности и психические свойства. Такую стратегию называют стратегией интериоризации (переноса во внутренний план). Теория такого перехода (интериоризации) наиболее полно разработана в учении П. Я. Гальперина об управляемом формировании "умственных действий, понятий и образов". При этом внешнее, материальное действие, прежде чем стать умственным, проходит ряд этапов, на каждом из которых претерпевает существенные изменения и приобретает новые свойства. Принципиально важно, что исходные формы внешнего, материального действия требуют участия других людей (родителей, учителей), которые дают образцы этого действия, побуждают к совместному его использованию и осуществляют контроль за правильным его протеканием. Позже и функция контроля интериоризуется, превращаясь в особую деятельность внимания.
Внутренняя психологическая деятельность имеет такой же орудийный, инструментальный характер, как и деятельность внешняя. В качестве этих орудий выступают системы знаков (прежде всего язык), которые не изобретаются индивидом, а усваиваются им. Они имеют культурно-историческое происхождение и могут передаваться другому человеку только в ходе совместной (вначале обязательно внешней, материальной, практической) деятельности.
Приложение этой теории к практике реального обучения показало возможность формировать знания, умения и навыки с заранее заданными свойствами, как бы проектируя будущие характеристики психической деятельности:
1. Всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей: ориентировочная (управляющая), исполнительная (рабочая) и контрольно-корректировочная. Ориентировочная часть действия обеспечивает отражение совокупности объективных условий, необходимых для успешного выполнения данного действия. Исполнительная часть осуществляет заданные преобразования в объекте действия. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия. Именно контрольная функция действия трактуется автором концепции как функция внимания.
В различных действиях перечисленные выше части имеют разную сложность и как бы разный удельный вес. При отсутствии хотя бы одной из них действие разрушается. Процесс обучения направлен на формирование всех трех "органов" действия, но наиболее тесно связан с его ориентировочной частью.
2. Каждое действие характеризуется определенным набором параметров, которые являются относительно независимыми и могут встречаться в разных сочетаниях:
а) Форма совершения действия - материальная (действие с конкретным объектом) или материализованная (действие с материальной моделью объекта, схемой, чертежом); перцептивная (действие в плане восприятия); внешнеречевая (гром-коречевая) (операции по преобразованию объекта проговариваются вслух); умственная (в том числе и внутриречевая).
б) Мера обобщенности действия - степень выделения существенных для выполнения действия свойств предмета из других, несущественных. Мера обобщенности определяется характером ориентировочной основы действия и вариаций конкретного материала, на котором идет освоение действия. Именно мера обобщенности определяет возможность выполнения его в новых условиях.
в) Мера развернутости действия - полнота представленности в нем всех, первоначально включенных в действие, операций. При формировании действия его операционный состав постепенно уменьшается, действие становится свернутым, сокращенным.
г) Мера самостоятельности - объем помощи, которую оказывает учащемуся преподаватель в ходе совместно-разделенной действительности по формированию действия.
д) Мера освоения действия - степень автоматичности и быстрота выполнения.
Иногда выделяются также вторичные качества действия - разумность, сознательность, прочность, мера абстракции. Разумность действия является следствием его обобщенности и развернутости на первых стадиях выполнения; сознательность зависит от полноты усвоения в речевой форме; прочность определяется мерой освоения и количеством повторений; мера абстракции (способность выполнять действие в отрыве от чувственно-наглядного материала) требует как можно большего разнообразия конкретных примеров, на которых отрабатываются исходные формы действия.
Важнейшей педагогической задачей является конструирование особых базовых деятельностей, проблемных ситуаций в их функционировании и организации рефлексии. И такой путь обучения часто оказывается единственным, поскольку многому нельзя обучить прямо.
В проблемной ситуации привычные способы действий не позволяют решить задачу, в результате осознается необходимость рефлексии, осмысления неудач. Рефлексия направлена на поиск причины неудач и затруднений, в ходе чего осознается, что используемые средства не соответствуют задаче, формируется критическое отношение к собственным средствам, затем к условиям задачи применяется более широкий круг средств, выдвигаются догадки, гипотезы, происходит интуитивное решение (на неосознаваемом уровне) данной проблемы (т.е. находится решение в принципе), а затем уже происходят логическое обоснование и реализация решения.
Процессы осознания присутствуют в условиях каждой проблемной ситуации, и сознательное постижение проблемы только и открывает ее для последующего мышления.
В этом смысле осознание противоположно рефлексии. Если осознание есть постижение целостности ситуации, то рефлексия, напротив, членит это целое (например, ищет причину затруднений, осуществляет анализ ситуации в свете цели деятельности). Таким образом, осознание является условием рефлексии и мышления, поскольку оно дает понимание ситуации в целом.
Когда человек входит в проблемную ситуацию и затем в рефлексивное ее исследование, появляется новый навык, новая способность, причем объективно необходимая, а не как нечто случайным образом заданное к выполнению или усвоению. Наконец, развитие рефлексивных навыков значительно повышает общий интеллектуальный и личностный уровень человека. Обучение и развитие осуществляется через практическую деятельность и затруднения, фиксируемые через проблемные ситуации, и акты осознавания затруднений и проблемных ситуаций, и последующую рефлексию, критику действий, и проектирование новых действий и реализацию (выполнение) их. Только так организованное обучение обеспечивает развитие сознания обучаемого, развитие творческого мышления.

38. Профотбор – это система мероприятий, позволяющая выявить людей, которые по своим индивидуальным личностным качествам наиболее пригодны к обучению и дальнейшей профессиональной деятельности по определенной специальности. Основным компонентом профотбора является определение профессиональной пригодности. Профессиональная пригодность – это вероятностная характеристика, отражающая возможности человека по овладению какой-либо профессиональной деятельностью.
Основными структурными компонентами пригодности человека к работе являются (Л.Д. Столяренко): а) гражданские качества (моральный облик, отношение к обществу); в некоторых профессиях недостаточное развитие именно этих качеств делает человека профессионально непригодным (учитель, воспитатель, судья, руководитель); б) отношение к труду, к профессии, интересы, склонности к данной области труда, так называемая профессионально-трудовая направленность личности; в) общая дееспособность – физическая и умственная (широта и глубина ума, самодисциплина, развитый самоконтроль, бескорыстная инициатива, активность); г) единичные, частные, специальные способности, т.е. качества, необходимые в определенных видах деятельности (память на ароматы для кулинара, звуковысотный слух для музыканта, пространственное мышление для конструктора и т.п.); сами по себе эти качества не делают из человека аса, но необходимы в общей структуре профпригодности; д) знания, навыки, опыт, выучка в данной профессиональной области.

В профотборе профессиональная пригодность может оцениваться по нескольким критериям: 1) по медицинским показателям (внимание обращается на ряд противопоказаний, которые могут предопределить снижение надежности в работе и способствовать развитию заболеваний, связанных с профессиональной деятельностью); 2) по данным образовательного ценза, конкурсным экзаменам (выделяют тех лиц, знания которых обеспечивают успешное овладение или выполнение данных профессиональных обязанностей); 3) на основе психологического отбора (предназначен для выявления лиц, которые по своим способностям и индивидуальным психофизиологическим возможностям соответствуют требованиям, предъявляемым спецификой обучения и деятельности по конкретной специальности).
Этапы профессионального отбора. В процессе отбора можно выделить несколько этапов. Первый из них включает психологическое изучение профессии с целью выявления требований к человеку. При этом должна быть раскрыта внутренняя структура деятельности и дан не просто перечень психических процессов, которые необходимы для выполнения конкретной деятельности, а показана целостная картина их взаимосвязи. Информация о профессиональной деятельности может быть получена из разных источников, таких как изучение инструкций, документов, в которых регламентируется деятельность; наблюдение за деятельностью соответствующих специалистов; беседа со специалистами об особенностях профессии, фотографирование, киносъемка, хронометраж профессиональной деятельности. Информация о профессии обобщается в профессиограмме.
Второй этап отбора включает выбор психодиагностических методов исследования, в том числе тестов, в наибольшей степени характеризующих те психические процессы и профессиональные действия, в отношении которых надлежит оценивать профессиональную пригодность. К психодиагностическим методикам и тестам предъявляются следующие требования: 1) прогностическая ценность методики – характеризует возможность методики, теста выявлять различия в психофизиологических функциях у лиц с разным уровнем профессиональной подготовленности; 2) надежность методики – характеризует стабильность результатов, получаемых с ее помощью при повторных исследованиях одного и того же человека; 3) дифференцированность и валидность методики – означает, что каждая методика должна оценивать строго определенную функцию психики человека и именно ту функцию, которую предполагается измерить, а не другую.
Третий этап отбора предполагает психологический прогноз успешности обучения и последующей деятельности на основе сопоставления сведений: а) о требованиях профессии к человеку и полученных психодиагностических данных с акцентом на оценку личностных характеристик; б) о возможности целенаправленного совершенствования и компенсации ПВК (с учетом времени, отводимого на обучение), а также вероятности адаптации к профессии, возможности появления экстремальных ситуаций и воздействий.
Профотбор в конкретной организации предполагает следующие основные этапы:
1) на предварительных этапах создания новой организации или подразделения необходимо провести планирование структуры организации, определить сам тип структуры и основные отношения организации и персонала;
2) на этапе проектирования организации определяются цели и результаты деятельности, связи с внешней средой; разделяются процессы (по стадиям, иерархическим уровням); группируются функции и выделяются основания для объединения отдельных этапов работ в более обобщенные цепочки; на основе этого формируется структура (конкретные подразделения и рабочие группы) организации;
3) осуществляется общая оценка потребности в персонале;
4) реализуется поиск и организация потока;
5) проводится работа с самими претендентами, предполагающая следующие подэтапы: на основании предварительного собеседования – сбор базы данных о претендентах, подготовка списка кандидатов на вакантные должности; сбор предварительной информации от кандидатов; проверка информации, полученной от кандидатов; тестирование кандидатов; при необходимости медицинское обследование; серия последовательных интервью со специалистами организации; окончательное решение о зачислении на работу (принимается либо решением руководства, либо специальной комиссией).
При оценке кандидатов возможны типичные ошибки, описанные Н.С. Пряжниковым: ошибка центральной тенденции (когда часть кандидатов оценивается средним баллом, т.е. всех подгоняют под «норму», хотя можно ожидать, что кто-то из кандидатов лучше, а кто-то хуже); ошибка снисходительности (когда большинство кандидатов оцениваются высоким баллом, что может привести к приему на работу неподходящих работников); ошибка завышенной требовательности (большинство получает очень низкие оценки, что приводит к отсеиванию потенциально пригодных работников); эффект ореола (когда интервьюер оценивает кандидата, ориентируясь лишь на какую-то одну, самую «главную», его характеристику, т.е. теряется комплексность оценки); ошибка контраста (когда средний кандидат оценивается высоко, если он идет после нескольких довольно слабых кандидатов, или, наоборот, оценивается низко, если идет после сильных кандидатов); стереотипизация в оценке (тенденция сравнивать кандидата со стереотипом «идеального работника», который у каждого свой и может сильно отличаться от реальных требований работы).
В ходе последующей профессионализации субъект труда, прошедший профотбор, адаптируется к условиям деятельности, коллективу, системе конкретных требований к нему как к работнику и личности. В среднем профессиональная адаптация длится примерно 1 – 1,5 года. В последующие годы, если процесс профессионализации идет прогрессивно, человек претендует на изменение своего должностного статуса в организации. Перед службой управления персоналом в связи с этим возникают следующие задачи: а) изучение работника в целях продвижения по службе; б) выяснение возможностей продвижения на другие виды работ; в) определение уровня заработной платы и премий; г) установление оснований при понижении в должности; д) решение вопроса о прекращении трудового договора в связи с увольнением или выходом на пенсию; е) принятие решения о зачислении в штат и др. Данные задачи решаются в процессе профаттестации.Аттестация – это специальный вид оценивания работника и реально выполненных им работ, направленный на выявление уровня квалификации в целях определения степени эффективности. Аттестация выполняет следующие функции: служит основанием для принятия административных решений по управлению персоналом; информирует сотрудников об относительном уровне их работы; является средством мотивации поведения работников.
Оценка работников по основным параметрам деятельности может быть комплексной, локальной, пролонгированной, экспрессивной (О.Л. Разумовская).
Комплексная оценка – наиболее сложный вид оценки, адресуемый деятельности в целом, складывающийся из исследования выполнения отдельных функций. Цель комплексной оценки состоит в получении общего впечатления о деятельности работника.
Локальное оценивание производится на основании результатов выполнения какой-либо одной функции или даже ее части. Констатируется выполнение или невыполнение функции и устанавливаются причины.
Пролонгированная оценка осуществляется на основе изучения длительного периода трудовой деятельности в форме анализа отдельных документов, мнений и представлений людей о прошлой и текущей деятельности. Определяется проекция прошлой деятельности на деятельность настоящую, выясняются совпадающие и различающиеся компоненты. Выявленные совпадения являются информативным материалом, позволяющим составить мнение о стабильных и динамических характеристиках деятельности.
Экспрессивное оценивание относится к анализу текущей деятельности. Трудности данного вида оценки заключаются в необходимости преодолевать эффекты непосредственного наблюдения и включения в деятельность, проявляющиеся во влиянии эмоционально окрашенных отношений.
В ходе аттестации применяются такие приемы получения информации о работнике, как изучение письменных источников, собеседование, изучение работника в искусственно созданных условиях или ситуациях, изучение кандидата в период временного исполнения должности, экспертные оценки и др.

Муниципальное общеобразовательное бюджетное учреждение

Средняя общеобразовательная школа №

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СОВЕТ

Выступление на тему:

Подготовила: М. В. Баджурак

педагог-психолог

г.Оренбург

Августовский педагогический совет

Выступление на тему:

«Психологические основы развития педагога

как субъекта профессионализации»

I . Происходящие социокультурные, политические и экономические изменения в нашей стране затрагивают все сферы жизни общества и каждого конкретного человека. Не является исключением и сфера профессионализации. Перестраиваются нормы многих видов деятельности, появляются новые профессии, изменяются взаимосвязи между профессиональным образованием и профессиональным трудом, формируются новые требования к профессионалу. Процесс профессионализации перестает быть жестко социально нормированным процессом и требует от современного человека емкой работы по постоянному самоопределению и построению себя как профессионала.

В результате анализа философских, методологических и психологических представлений о процессе профессионализации можно выделить два различных подхода к определению его сущности. Первый подход связан с развитием и саморазвитием личности, а второй - с "вписыванием" человека в ту или иную систему профессиональной деятельности или, другими словами, "овладением", "присвоением" данной системы деятельности.

Тогда, основная проблема процесса профессионализации может быть сформулирована как противоречие между системой изменяющихся и складывающихся профессиональных деятельностей и индивидуальным развитием каждого конкретного человека, его становлением как субъекта.

Таким образом, в исследованиях процесса профессионализации, выполняемых в рамках психологической науки, возникает вопрос о развитии человека в процессе профессионализации. В противном случае исследования процесса профессионального становления сводятся к изучению "вписывания" личности в систему деятельности.

В большинстве исследований профессиональное становление человека рассматривается как процесс подготовки специалиста. Формируются умения, навыки, передаются знания, образуются комплексы профессионально важных качеств. Самоактивность, саморазвитие человека как субъекта, декларируемое как важнейший онтологический и методологический принцип, отодвигается на второй план. В общетеоретическом, философском плане личность всегда рассматривалась не как объект, а как субъект деятельности, как активно деятельное, творческое существо. Но в большинстве конкретных психологических исследований эта установка остается декларативной. Факторы, детерминирующие характер и поведение человека и психологические механизмы, посредством которых индивид усваивает разные влияния и социальные нормы исследуются больше, нежели собственная творческая активность, самосознание и процесс осуществления личности.

Подход к процессу становления профессионала, основанный на разных категориальных основаниях можно проиллюстрировать на основе феноменологического различения понятий "специалист" и "профессионал" (В.И. Слободчиков, 1994).

Специалист - это подготовленный человек, обладающий определенными профессиональными знаниями, умениями и навыками. Процесс его подготовки и формирования представляет собой становление комплекса профессионально важных качеств. Данная трактовка понятия "специалист" задает определенную структуру его действий - воспроизведение полученных, присвоенных умений и способов выполнения деятельности в любых ситуациях.

Профессионал - характеристика человека, выражающаяся в его способности выйти за пределы собственной деятельности для ее анализа, оценки и последующей организации. Ведущими понятиями для характеристики человека как профессионала-становятся "рефлексия" и "деятельностный способ существования" (Н.Г. Алексеев, 1987; В.В. Давыдов, 1986; С.Л.Рубинштейн, 1973; В.И. Слободчиков, 1994). Профессионал самостоятельно, ориентируясь на существующие культурные образцы и нормы, создает свою деятельность и.себя как профессионала. Важными характеристиками профессионала являются осознание ограничений собственной деятельности и удерживание ее в многообразии социокультурных ситуаций. Профессионал - есть результат самоактивности человека. Поэтому, проектируя процесс профессионализации, можно говорить не о его подготовке, а скорее о создании профессиональной и образовательной среды как основы жизнедеятельности человека.

Изучение процесса профессионализации как саморазвития человека в течение жизни, в рамках которого происходит его становление, делает актуальными для современной психологии вопросы: способен ли человек быть субъектом своей жизни в мире, в том числе в мире профессий, а именно - свободным, целеустремленным, целостным, развивающимся существом; в каких эмпирических формах это обнаруживается; каким образом управляется этот процесс?

Практическая значимость. На основе результатов исследования разработана система психологического сопровождения профессионализации педагогов. Эта система включает конкретные методы, техники и технологии активизации процесса профессионального развития на разных его этапах.

Непосредственное практическое значение имеют подготовленные на основе результатов исследования программы и методики: аттестации обучающего персонала (1994 г.), мониторинга профессионального становления специалиста (1996 г.), стратегии и приемов профессионального самосохранения (1997 г.), формирования аутопсихологической компетентности педагога (1999 г.) и психологического сопровождения профессионально-педагогического образования (1999 г.).

1. Профессионализация педагога имеет сложный, противоречивый, неоднозначно детерминированный ярко выраженный этапный характер.

2. Педагогическая деятельность является целостной и развивающейся психологической реальностью; проектирование собственной деятельности и себя как профессионала - основной механизм профессионализации.

3. На процесс профессионализации влияют:

психологическая готовность к педагогической деятельности как фактор успешной адаптации;

сформированность профессионального самосознания и его изменение;

аутопсихологическая компетентность как свойство инициирующее саморазвитие;

противоречивые тенденции в профессиональном развитии - кризисы профессионального становления.

4. Необходимость психологического сопровождения процесса становления педагога и его стратегия.

Периодизация профессионального развития по основанию онтогенетического развития человека

Основания (критерии) периодизации профессионального развития

Стадии (периоды, фазы) профессионального развития

В. Б. Бунак, 1965

Развитие психичес - ких процессов

1-я стадия Прогрессивна я Возрастная граница – 20–21 год

2-я стадия Стабильная

3-я стадия Регрессивная

Возрастная граница – 40–55 лет

Б. Г. Ананьев, 1972

Психофизиологи - ческие и социаль - но -психологичес - кие характеристики индивидуального развития

Стадии зрелого человека

1- й период 2- й период

Возрастная граница – 32–35 лет

В. Ф. Моргун, 1981

Возраст

Период расцвета (33–40 лет) Высокая работоспособность, отдача, продуктивное творчество

Период зрелости (40–55 лет) Вершина жизненного пути, вершина мас терства

Е. И. Степанова, 1986

Развитие психофи - зиологических функций

1-я фаза

Функциональный

прогресс

2-я фаза Специализа - ция

Возрастная граница – этап средней зрелости

профессионализация является одним из центральных процессов развития человека, направленным не столько на усвоение фиксированного объема профессиональных действий, сколько на преобразование самого субъекта деятельности;

изменение предмета детерминирует генезис деятельности;

педагог как субъект профессионализации обладает субъектным потенциалом, который определяется индивидуальными особенностями и преобразуется в соответствии с характером и особенностями профессионализации, обеспечивая достижение ее продуктивности;

кризисы профессионального становления характеризуются динамикой детерминирующих факторов, изменениями структуры субъекта и стратегий преодоления их в ходе профессионализации;

психологическое сопровождение является фактором активизации профессионального саморазвития педагога.

ВЫВОД: На наш взгляд «лакмусом» субъектности является ее проявление в деятельности, а именно, в самостоятельном и осознанном построении перспектив своего развития в определенной трудовой деятельности и в жизни в целом, в самостоятельном отслеживании своей деятельности, нахождении ее смыслов и поиска путей совершенствования себя.

window.edu.ru/resource/919/79919/files/Vygoranie_i_professionalizatsia_2013.pdf

II . ПСИХОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПРИГОДНОСТИ

«Профессиональная пригодность» по своей сути отражает как различные индивидуальные особенности человека, необходимые для успешного выполнения трудовой (учебной) деятельности, его пригодность для конкретной деятельности, так и характеристики объекта труда (содержания, средств, условий, организации деятельности) с точки зрения их соответствия возможностям человека (или профессиональной совокупности лиц), то есть пригодности труда для человека.

Профессиональная пригодность является свойством метасистемы «человек–профессия» («человек–деятельность», «субъект–объект»), в которой проявляются свойства человека, приобретаемые им в связи с реализацией себя в деятельности (наряду со свойствами работоспособности, надежности, готовности к труду и др.), и свойством деятельности, которое отражает в ее содержании, средствах и условиях структурные и функциональные особенности организма и психики человека (например, эргономические свойства техники, рабочего места, системы подготовки и т. д.). Здесь профессиональная пригодность человека будет рассмотрена как его специфическое свойство.

Сущность категории профессиональной пригодности заключается в

том, что она отражает:

выбор рода деятельности (профессии), наиболее полно соответствующей склонностям и способностям конкретного человека;

удовлетворение интереса к выбранной профессии и удовлетворенность процессом и результатами конкретного труда;

меру оценки эффективности, надежности, безопасности выполнения трудовых функций,

индивидуальную меру результативности труда;

одно из проявлений социального (профессионального) самоопределения личности, ее самоутверждения, самореализации, самосовершенствования в труде;

развитие «Я-концепции», зарождение и становление образа «Я

–профессионал» и стремление субъекта деятельности к достижению эталонной модели профессионала.

Значение профессиональной пригодности, определение ее уровня и активное формирование вытекают из высказанного К.М. Гуревичем положения: «Каждый человек, в принципе, может овладеть любой профессией (или почти любой), но все дело в том, сколько на это понадобится сил и времени.

Профессиональная пригодность определяется также уровнем удовлетворенности человека процессом и результатами своего труда. В современном обществе удовлетворенность человека своей профессией зависит не только от самого процесса труда, но и от внешних по отношению к нему, но очень существенных факторов. К ним относятся условия деятельности, социально-психологические особенности коллектива, уровень материального обеспечения, престиж профессии и т. д. Важное значение для формирования чувства удовлетворенности трудом имеют и возможности самоутверждения, самооценки и самосовершенствования человека.

Свойство профессиональной пригодности следует рассматривать в двух аспектах: во-

первых, как совокупность исходных индивидуальных качеств человека, предопределяющих успешность формирования пригодности к конкретной деятельности (или классу деятельностей), и, во-вторых, как систему наличных, сформированных и взаимосвязанных качеств субъекта деятельности (профессиональных, психологических и др.), обеспечивающих эффективное выполнение конкретных профессиональных задач.

Профессиональная эффективность и надежность человека, безопасность труда в значительной мере определяются состоянием его индивидуально-психологических качеств и функций, степенью учета характеристик человека на всех стадиях проектирования, создания и реализации трудовой деятельности.

Если человек не знает об особенностях психологического развития профессионализации, то он сталкивается с таким понятием как: «Эмоциональное выгорание»

Профессиональное выгорание - совокупность негативных переживаний, связанных с работой, коллективом и всей организацией в целом. Один из видов . Нередко проявляется у специалистов, вынужденных во время выполнения своих обязанностей тесно общаться с людьми. Признаки профессионального выгорания: 1) чувство безразличия, эмоционального истощения, изнеможения (человек не может отдаваться работе так, как это было прежде); 2) дегуманизация (развитие негативного отношения к своим коллегам и клиентам); 3) негативное профессиональное самовосприятие - ощущение собственной некомпетентности, недостатка профессионального мастерства.

Терпеливость - одна из составляющих здоровой личности!

Сейчас Мы с Вами проверим, насколько терпеливы и Вы?

Опросник для самооценки терпеливости

Методика разработана и описана Е.П. Ильиным и Е.К. Фешенко и предназначена для самодиагностики терпеливости.

Инструкция

Для работы с этой методикой (для регистрации результатов) Вам понадобятся чистый листок бумаги и карандаш (ручка). На листке бумаги проставьте номера вопросов от 1 до 18. Ответьте, согласны ли вы с предложенными утверждениями. Если согласны, то на листке рядом с номером вопроса поставьте знак «+», если не согласны – знак «–».

Текст опросника

Если я устаю при выполнении трудной работы, то сразу ее бросаю.

У меня не хватает терпения дочитать до конца скучный рассказ.

Я очень не люблю стоять в длинных очередях и часто ухожу из них, не достояв до конца.

Я могу долго терпеть боль, например, когда болит зуб.

Обычно я могу долго переносить жажду.

Я бы не выдержал длительной голодовки, например, чтобы похудеть, вылечиться от болезни.

Когда на уроке физкультуры я устаю, то быстро перестаю выполнять упражнения.

Я редко бросаю скучную работу, не доведя ее до конца.

Обычно мне трудно заставить себя работать «через не могу».

Я не бросаю работу на половине пути, несмотря на усталость.

Мне нравится такая физическая работа, в которой я должен пересилить себя, чтобы выполнить задание.

Я с уверенностью могу сказать, что я терпеливый.

Несмотря на усталость, я стараюсь изо всех сил поддержать при беге высокий темп.

Меня раздражает, когда на остановке приходится долго ждать транспорт, даже когда я не тороплюсь.

Я нетерпелив к боли.

Я действую по принципу: «Взялся за гуж, не говори, что не дюж»,

Я не считаю, что «терпение и труд все перетрут»; работать надо с умом, а не переутомляться.

Обработка и интерпретация результатов

За все ответы «Да» (знак «+») по позициям: 4, 5, 8, 10, 11 12, 13, 16, 17 и все ответы «Нет» (знак «–») по позициям: 1, 2, 3, 6, 7, 9, 14, 15, 18 начисляется по одному баллу.

Затем подсчитывается общая сумма (все ответы вместе) баллов.

Если Вы набрали:

до 6 баллов включительно – то Ваша терпеливость низкая. Вы нетерпеливый человек, для Вас ждать – значит мучаться. Однако, помните о чем гласит народная мудрость «Терпение и труд – все перетрут».

7–11 баллов – то Ваша терпеливость средняя. Вы легко адаптируетесь к делам и общению, однако не забывайте, что начатое дело всегда надо доводить до конца.

12 баллов и больше – то Ваша терпеливость высокая. Вы терпеливый человек, однако, не стоит понапрасну тратить свою энергию.

Тест «Самохарактеристика»

(Изучение руководителем отношения работника к самому себе)

Методика позволяет выявить актуальные отношения подчиненного к самому себе и к значимым другим (к непосредственному руководителю, к окружающим коллегам по работе, к родным и близким и др.).

Порядок проведения . Подчиненному ставят задачу: в течение 7 минут написать 20 предложений, которые начинаются с местоимения «я». Столь жесткий временной параметр необходим для получения спонтанных ответов, когда недостаточно времени для нахождения социально приемлемых ответов.

Директор школы _______________

Педагог-психолог М. В. Баджурак