Описание презентации Психология ОБЩЕНИЯ Литература Что такое общение? по слайдам
Понятие общения Общение как сторона деятельности Общение как самостоятельная форма активности Общение — процесс взаимодействия минимум двух субъектов, направленный на взаимное познание, установление контакта и развитие отношений, и предполагающий взаимовлияние на состояние, взгляды, поведение и регуляцию совместной деятельности
Функции общения 1. Профессионально-деловая 2. Познавательно-диагностическая 3. Педагогическая 4. Информационная 5. Управленческая 6. Самоутверждения 7. Экспрессивная
2. Виды общения цели: содержания: средств: Биологическое Социальное: (личностное, деловое, формально-ролевое, инструментальное, целевое, примитивное) Материальное Когнитивное Деятельное Кондиционное Мотивационное. Невербальное Вербальное Непосредственное Опосредованное Массовое Межличностное
3. 1. Коммуникативная сторона обмен информацией эмоционального и интеллектуального характера Особенности: 1) Обратная связь 2) Коммуникативное влияние 3) Коммуникативные барьеры: барьеры непонимания; (фонетический, семантический, стилистический, логический) барьеры социально-культурного различия; барьеры психологического характера (субъективной интерпретации, эмоциональный, отношения к коммуникатору)
3. 2. Перцептивная сторона – процесс восприятия, познания и понимания людьми друга … Механизмы восприятия: Идентификация — мысленный процесс уподобления себя партнеру по общению с целью познать и понять его мысли и представления Эмпатия — -//- с целью «понять» переживания и чувства познаваемого человека Рефлексия — это осмысление индивидом того, как он воспринимается и понимается партнером по общению. Аттракция – возникновение при восприятии человека человеком привлекательности одного из них для другого.
Эффекты восприятия: Эффект структурирования — Эффект ореола — Эффект первичности- Эффект новизны — Эффект проекции – Эффект стереотипизации —
3. 3. Интерактивная сторона — обмен действиями … Механизмы взаимодействия: Императив — авторитарная, директивная форма воздействия на партнёра по общению с целью достижения контроля над его поведением и внутренними установками. Манипуляция — скрытое психологическое воздействие на партнера по общению с целью добиться от него выгодного поведения Актуализация — восприятие партнёра как равного, имеющего право на собственное мнение и собственное решение
Механизмы взаимодействия Импе- ратив Актуализация Манипуляция Основные контрастные черты 1. честность, прозрачность, искренность 2. осознанность, адекватность 3. свобода, спонтанность, открытость 4. доверие, вера, убеждение 1. ложь, фальшивость, мошенничество 2. неосознанность, «туннельное видение» 3. контроль, закрытость, намеренность 4. цинизм, безверие
Список примерных манипулятивных фраз 1. Я впервые встречаю такого человека, как ты! 2. Да не слушай ты их, ты такая хорошая! 3. Все будет так, как ты захочешь! 4. Я тебя так понимаю! 5. Мы созданы друг для друга! 6. Я докажу тебе, что я тебя люблю! 7. Я не могу без тебя!!! 8. Понимаешь, мне хорошо только с тобой. 9. Ты единственная, кто меня понимает и кто сможет мне помочь. 10. Где ты была с семи до десяти? 11. Если ты меня любишь, то. . . 12. Ты меня совсем не любишь? ? ? 13. Давай останемся друзьями. 14. Что скажут люди? ? !! 15. Кому ты такая, кроме меня, нужна! 16. Не до свидания, а прощай!!! 17. Я для тебя столько сделал, а ты. . . ! 18. Я отдала тебе лучшие годы!!!
4. Конфликт — отсутствие согласия между двумя или более сторонами
Причины конфликтов 1. Объективные причины: естественное столкновение значимых материальных и духовных интересов людей в процессе их жизнедеятельности; слабая разработанность правовых и других нормативных процедур разрешения социальных противоречий, возникающих в процессе взаимодействия людей; недостаток значимых для нормальной жизнедеятельности людей материальных и духовных благ; образ жизни; достаточно устойчивые стереотипы межличностных и межгрупповых отношений, способствующие возникновению конфликтов.
Причины конфликтов 2. Организационно-управленческие — обстоятельства, вязанные с созданием, развитием и функционированием организаций, коллективов, групп: Структурно-организационные — несоответствие структуры организации требованиям той деятельности, которой она занимается. Функционально-организационные — неоптимальность функциональных связей организации с внешней средой, между различными структурными элементами организации, между отдельными работниками. Личностно-функциональные — несоответствие или неполное соответствие работника по его качествам требованиям занимаемой должности. Ситуативно-управленческие — обусловлены ошибками, допускаемыми руководителями и подчиненными в процессе решения управленческих и других задач.
3. Социально-психологические — обусловлены непосредственным взаимодействием людей, фактором их включенности в социальные группы: Информационные. Несбалансированное ролевое взаимодействие двух людей. Различия в способах оценки результатов деятельности и личности друга. Внутригрупповй фаворитизм Психологическая несовместимость. Четыре уровня психологической несовместимости: психофизиологический, индивидуально-психологический, социальный. Причины конфликтов
4. Личностные причины: Оценка поведения другого как недопустимого. Низкий уровень социально- психологической компетентности Недостаточная психологическая устойчивость Плохо развитая способность к эмпатии Завышенный или заниженный уровень притязаний Особенности темперамента и акцентуаций характера. Причины конфликтов
Основные стили поведения в конфликтес те п е н ь н а п р а в л е н н о с ти н а р е а л и за ц и ю с о б с тв е н н ы х и н те р е с о в степень направленности на реализацию интересов другого Компромисс. Противоборство (конкуренция) Сотрудничество Избегание Уступка (приспособление)
5. Правила и техники общения ПРАВИЛА ОБЩЕНИЯ 1. Говорите на языке партнера 2. Подчеркивайте значимость партнера, проявляйте уважение к нему 3. Подчеркивайте общность с партнером 4. Проявляйте интерес к проблемам партнера ТЕХНИКИ ОБЩЕНИЯ 1. Предоставление партнеру возможности выговориться 2. Вербализация эмоционального состояния 3. Активное слушание 4. «Техника Франклина»
6. Трансактный анализ анализ межличностного взаимодействия, разработанный американским психологом и психиатром Эриком Берном (1910 -1970 гг.) Трансакция – единица общения, состоящая из стимула (С) и реакции (Р) между двумя индивидами, пребывающими в определенном состоянии сознания. Ребенок – зависимый, подчиняемый, безответственный Родитель — независимый, неподчиняемый и берущий ответственность на себя. Взрослый – придерживающийся спокойного тона, выдержки, солидности, умеющий считаться с ситуацией, нести ответственность за свои поступки, понимать интересы других и сохранять равноправие в общении 21 Р С
Параллельная трансакция Взрослый — Взрослый Родитель — Дитя 1. Студент: К кому дню надо приготовить реферат? 2. Преподаватель: К 4 -му практическому занятию. 1. Преподаватель: Сколько раз говорить, что реферат необходимо было подготовить к 4 -му занятию, т. е. сегодня. 2. Студент: Я не смог, некогда было, я болел, я забыл… Р В Д 1 2 В Д Р 1 2 Р Р В В Д ДРС Р С
Перекрёстная трансакция Пример № 1: 1. Муж: Где мои носки? 2. Жена: Сам ищи! Где вчера оставил, там и лежат! Пример № 2: Сотрудник 1: Мне не звонили из хозяйственного отдела? Сотрудник 2: Реже нужно устраивать перекуры, тогда не будет вопросов! Р В Д 1 2 С Р
Скрытая трансакция 1. Покупатель: Этот телевизор сколько стоит? 2. Продавец: Конечно, эта модель лучше, но предназначена для состоятельных и деловых людей, и достаточно дорогая! 1. Покупатель: Вот ее я и возьму! 1 2 Р Р В В Д Д С Р Р ` C`
Практическое задание Опишите факторы, которые, на Ваш взгляд, влияют на эффективное общение Краткая характеристика Рустема: Рустем специалист по промышленной электронике. Работает на крупном предприятии, занимающейся разработкой программного обеспечения. Возраст чуть более тридцати лет. Из анкеты сотрудника организации можно сделать вывод о высокой квалификации. Он закончил Московский государственный энергетический университет. У него пять лет опыта работы в коммерции. Рустем олицетворение ученого. Он невысок, бородат, часто бывает неряшливо одет, а его глаза за толстыми стеклами очков светятся умом. В компании его ценят за острый ум и превосходные аналитические способности. У него есть дар быстро и точно вникать в суть самых сложных проблем, предлагая нестандартные решения на первый взгляд неразрешенных проблем. В тоже время Рустем запинается, мямлит и заикается, пересыпая любую фразу бесконечными «гм» и «э» . Его голос редко поднимается едва различимого монотонного бормотания, и он с трудом заставляет себя смотреть в глаза собеседнику. Он волнуется, теряет нить разговора и слишком углубляется в несущественные детали, за которыми теряется основная идея. Даже тогда, когда предмет разговора представляет интерес для слушателей, Рустем умудряется вызвать у них скуку или довести их до состояния раздраженного безразличия.
Литература – это огромное хранилище духовно-нравственных ценностей.
Казалось бы, каждый из нас давно знаком с понятием «литература». Но насколько литература многосложна и многозначна, мы, порой, даже не задумываемся. А ведь литература – это явление грандиозное, она создана гением человека, является плодом его ума.
Какова роль, значение литературы в жизни человека?
Литература – это средство познания мира, она помогает нам понять, «что такое хорошо и что такое плохо», указывает на истоки общечеловеческих конфликтов.
Литература помогает нам увидеть внутреннюю красоту человека, научиться понимать и ценить её.
Литература – это мощный источник воспитания духа, личности. Посредством раскрытия художественных образов литература даёт нам понятия о добре и зле, правде и кривде, истине и лжи. Никакие рассуждения, самые красноречивые, никакие доводы, самые убедительные, не могут оказать на ум человека такого воздействия, как правдиво нарисованный образ. И в этом сила и значимость литературы.
В литературе есть очень важное понятие — «текст». Правильная работа над текстом лучших мастеров слова, литераторов имеет огромное значение. Она расширяет кругозор человека, приучает к вдумчивому чтению, к пониманию тех идей, которые посредством образов выражает автор. Грамотная работа над текстом обогащает лексику человека, развивает умение владеть литературным языком и различными художественными приёмами.
Литература – это могучее оружие, которое может исцелять.
Литература указывает нам пути самосовершенствования.
О русской литературе замолвите слово. Среди достоинств русской литературы есть одно, быть может, самое ценное. Это её постоянное стремление сеять «разумное, доброе, вечное», её настойчивый порыв к свету и правде. Русская литература никогда не замыкалась в области чисто художественных интересов. Её творцы всегда были не только художниками, описывающими явления и события, но и учителями жизни, защитниками «униженных и оскорбленных», борцами против жестокости и несправедливости, приверженцами истины и веры.
Русская литература чрезвычайно богата как положительными, так и отрицательными образами. Наблюдая за ними, читатель имеет возможность пережить всю гамму чувств – от негодования и отвращения ко всему низкому, грубому, лживому, до глубокого восхищения, преклонения перед истинно благородным, мужественным, честным.
Литература стирает границы времени. Она знакомит нас с духом той или иной эпохи, с жизнью той или иной общественной среды – от царя Николая до учителя гимназии Беликова, от помещицы Затрапезной до бедной крестьянки – матери солдатской.
Раскрытие художественных образов является главной частью литературного чтения, его основой. Всякий художественный образ, как известно, является в одно и то же время и отражением действительности и выражениям идеологии писателя. Мало просто ознакомиться с литературным произведением. Надо попытаться проникнуть в тайны замысла, знать предысторию создания сочинения.
Литература развивает разум и чувства. Она – наш учитель, наставник, проводник. Проводник в мир реального и нереального. Способность выражать мысли в слове есть отличительная черта человека. Слова есть зеркало, в котором ясно отражается степень духовного развития. Всё то, что входит в нашу душу извне, отпечатывается в наших чувствах, мыслях, и в самом способе их выражения.
В творениях одного писателя мы встречаем смеющиеся картины, живописные изображения: это потому, что дух его воспитывался на лоне природы, там, где она щедрой рукой рассыпает дары свои.
Другой воспевает на лире своей битвы и сражения, ужасы, печальные явления страждущей жизни: это оттого, что душа творца знала много стонов.
В произведениях третьего природа человеческая является в самом жалком противоречии с идеей прекрасного: потому, что, с одной стороны, — зло, вечно враждующее с благом, с другой – неверие в высокое назначение человека, ожесточили владеющего пером.
Литература многогранна, её создатели очень разные. Литература взрослела вместе с Пушкиным и Лермонтовым, Гоголем и Чеховым, Блоком и Ахматовой. Она развивается и сейчас. Её идеи продолжают жить и бороться на нашей планете, они помогают избавить мир от скверны, жестокости, ничтожности.
Тревогу вызывает эгоистичность детей, замкнутость, неумение общаться с окружающими, находить друзей, самим быть верными товарищами, эмоциональная глухота, равнодушие даже к самым близким. С годами эти качества не исчезают, а закрепляются, становятся устойчивыми свойствами личности. Таким человек нередко приходит в коллектив, нетрудно предугадать, как сложатся и его отношения с людьми. Как видим, проблема носит далеко не частный характер. И суть её в том, что такой человек не обладает коммуникативными навыками, попросту говоря, не умеет общаться с людьми.
Закономерен вопрос: а разве этому нужно учиться? Разве сама жизнь не учит нас ежедневно, ежечасно? Оказывается, можно прожить долгие годы, так и не поняв, почему возникли острые конфликты, столько друзей, человеческих контактов потеряно и кто повинен в этом.
С полным откровением нужно сказать, что наши познания в науке общения крайне бедны. Мы располагаем богатейшими возможностями открыть школьникам неиссякаемый источник, который позволил бы постоянно обогащать себя познаниями о людях, о том, как складывается общение; почему существует непонимание, а то и неприязнь; что такое муки совести, т.е. получить ответы на вопросы, которые всегда волнуют юных, но часто не находят отклика.
Этот волшебный источник сокрыт в художественном произведении. Но художественное произведение, подобно синюшкиному колодцу у П. Бажова, “не даётся” каждому без особого, целенаправленного труда. Если бабка Синюшка дарит свои богатства не “гораздому и удалому”, а именно человеку “простой души”, души бескорыстной, честной, прямой, то и произведение раскрывается тому, кто стремится заглянуть в его глубину, понять замысел творца, освоить тот особый, свойственный лишь ему “ тайный язык”, с помощью которого он передает своему читателю самые сокровенные чувства, своё выстраданное видение мира.
“…каждый момент произведения дан нам в реакции автора на него, которая объемлет собою как предмет, так и реакцию героя на него (реакция на реакцию); в этом смысле автор интонирует каждую подробность своего героя, каждую черту его, каждое событие его жизни, каждый его поступок, его мысли, чувства…”
Имеем ли мы право без автора, без “литературоведческих” знаний о нём “выпускать” наших воспитанников в старшие классы? Между тем в средних классах в процессе анализа произведения об авторе как творце, как мастере обычно забывают. Основное внимание уделяется теме, идее произведения, поставленным в нём проблемам, характерам главных героев.
Естественно, на этом этапе обучения такая художественная категория, как “автор”, имеет свои границы доступности. В пределах этих границ ученик способен овладеть опорными знаниями, которые помогут ему в дальнейшем при встрече с любым произведением видеть не только занимательный сюжет, но и его создателя, понимать, что хотел писатель сказать своему читателю. Но речь о тех эмоционально-экспрессивных акцентах, которые ставит писатель, создавая так называемую “вторую действительность” и выражая через неё своё отношение к реальной жизни.
Только тогда, когда мы увидим в произведении эти эмоциональные акценты (а для этого оценим специально отобранные писателем ситуации, в которых представлены социально-нравственные конфликты, наиболее характерные типы людей и т.д.), можно говорить о том, что нарисованная писателем жизнь освоена эстетически.
Например, анализируется взаимоотношения Васи (рассказ “Дети подземелья” В.Королен– ко) с отцом в эпизоде “Пропажа куклы”. Совершенно недостаточно остановится лишь на содержательной стороне спора действующих лиц эпизода. Важно обратиться к ремаркам, которыми сопровождаются их поступки, и на этом основании судить не только об особенностях поведения персонажей, но и об отношении автора к изображённому.
Как описывает Короленко состояние Васи накануне беседы с отцом? “На сердце у меня было тяжело”, “меня томило тяжёлое предчувствие”, “слышал тревожный стук собственного сердца”. Войдя к отцу, Вася “робко остановился”, “я вздрогнул”, “я весь съёжился”. Напряжённое эмоциональное состояние мальчика усугубляется и подчёркивается состоянием природы – за окном светило “грустное осеннее солнце”. Зачем Короленко так подробно останавливается на состоянии души Васи? Ему важно показать, как трудно было мальчику. Чувство тревоги, накапливаясь, постепенно переросло в страх – уже перед отцом. Были ли обоснованными эти чувства? Предчувствия мальчика не обманули. Они даже усилились при одном только виде отца. Его “лицо… мне показалось страшным”, у него “тяжёлый, неподвижный, подавляющий взгляд”, “отец опять тяжело вздохнул”, “положил на плечо тяжёлую руку”. Почему автор так настойчиво употребляет эпитет “тяжёлый”? Повторенный несколько раз, он нагнетает атмосферу тяжести и психологического дискомфорта. Настроение и состояние отца обостряют тревожные чувства сына. Поэтому нежелание Васи отвечать на вопрос отца “Где кукла?” в этой атмосфере выглядит понятным и закономерным. Между отцом и сыном – пропасть. Разговаривают не отец с сыном, а судья с подсудимым. Единственное, что может Вася выставить в свою защиту, это упрямство. На все вопросы отца он отвечал: “Нет, не скажу… Никогда не скажу вам. Ни за что!”
Видение всех этих художественных деталей позволяет ощутить симпатии и антипатии автора, его оценку героев и их поведения.
Эффективен и такой тип задания, когда учащимся предлагается мысленно “разрушить” художественную форму – “снять” знаки авторского отношения – как доказательство того, что школьники отчётливо видят художественные элементы, содержащие эту оценку, и осознают их смысл. Постижение авторского “присутствия”, оценочной позиции писателя на деле обогащает опыт жизни, взаимоотношений с людьми, так как помогает ученику умом и душою “прожить” ряд ситуаций, с которыми, несомненно, столкнет его жизнь.
Вот почему на уроках литературы в средних классах нам представляется чрезвычайно важным коммуникативный подход к художественному произведению, т.е. обращение к нему как к особому общению между писателем и читателем.
Говоря о школьном преподавании литературы, необходимо помнить, что формировать эстетически чуткого читателя следует на всех ступенях обучения. Только при этом условии может быть постигнута та величайшая духовность, которая заложена в литературе. Среди важнейших способностей, выделенных в “идеальном” читателе, отметим те, на которые учителю, работающему в средних классах, следует обратить особое внимание. Прежде всего, это активность воображения, которая выходит за рамки воссоздания иллюстраций к сюжету. При таком воображении воссозданные образы выступают носителями “высших смыслов” писателя, в анализ включается система художественной изобразительности, без которой они не могут быть переданы.
Важна и эмоциональность реагирования, её следует понимать как необходимость развивать в читателе отзывчивость не только на сами события, характеры, взаимоотношения героев и т.д., что вообще свойственно эмоциональному жизненному опыту человека, но и на авторское мироощущение, на пафос в оценке изображаемого.
Например, изучается “Муму” И.С.Тургенева. У школьников обычно возникает сочувствие несчастью Герасима, жалость по отношению к его любимице. Не менее важно, чтобы одновременно появилась и более глубокая эмоциональная реакция – на авторское отношение, где есть место не только состраданию, но и гневу, презрению. В поле зрения учеников – авторское отношение, которое проявляется в описании внешности героев, обстановки их жизни, в прямых авторских характеристиках, в стилистических особенностях речи.
Именно такое постижение свидетельствует, что художественная информация, передаваемая писателем с целью вызвать у читателей определенную реакцию, воспринята. В первом случае “изучать” рассказ не было надобности: дети сами чутко, обострённо реагируют на трагическую ситуацию “Герасим – Муму”.
Учащимся средних классов хорошо знакомы термины “повествование”, “описание”, “диалог”, но чаще они звучат на уроках русского языка. Они не всегда осмысливают, что весь текст эпического произведения – это повествование, которое вбирает и описание, и рассказ о событиях, и рассуждение, и диалог. Этому подчиняется и выбор автором того, кто ведёт повествование: автор-повествователь или рассказчик, а потому чрезвычайно важно, чтобы ученики понимали, каково отношение автора к избранному им рассказчику, которому “доверено” повествование. И если писатель всеми художественными средствами стремится “организовать” восприятие, вызвать определённые размышления и чувства у своих читателей, определённый эмоциональный отклик, то те, к кому он обращается, должны иметь хотя бы элементарное представление о специфическом “языке”, на котором с ними говорят.
Рассматривая искусство как специфический вид или способ общения, мы понимаем, что в каждом произведении читатель должен не только воспринимать “значение” получаемых знаний о предметах, явлениях жизни (т.е. видеть их содержательную сторону), но и осознавать систему личностных “смыслов” творца (во имя чего он стремится к общению с читателем). “…Мы даём ему (человеку) вместе с произведением искусства определённую программу, позволяющую ему получить в процессе восприятия нечто максимально близкое тому, что в это произведение было вложено его творцом… Как всякому общению, общению искусством надо специально учить”.
Не нужно доказывать ценность литературы в жизни подростков. Через общение с писателем, его творениями они смогут овладеть культурой общения. Она же является жизненной необходимостью, условием совершенствования личности, так как в этот период происходит проверка, оценка, выработка личностных “смыслов” жизни, формируется самосознание, а без этого невозможен духовный рост. Главная задача искусства и заключается в том, что оно способно обогащать опытом, лично нами не пережитым, но благодаря которому мы можем прикоснуться к богатому миру человеческого общения.
Владея необходимыми знаниями о процессе общения, учитель, конечно же, поделится ими с учениками. Мы хорошо знаем, что общение зачастую понимается подростками слишком узко, как передача той или иной информации друг другу. Между тем общение охватывает всё многообразие жизни человека, выступает как одна из важнейших потребностей личности.
Способность к полноценному общению, естественно, не даётся от рождения. Она приобретается в процессе усвоения социального опыта традиций и норм данного общества и основана на воспитании отношения к другим людям как к социальной ценности, а также на приобретении специальных психологических и этических знаний и умений общения.
В процессе работы с художественным произведением мы имеем широкие возможности одновременно формировать у подростков ряд жизненно необходимых им коммуникативных умений, таких, как умение “устанавливать контакт” (то есть адекватно откликаться на психологический тип личности, с которой общаешься), умение полноценно участвовать в обмене информацией (что требует развития способности слушать другого, участвовать в разговоре, корректировать свои действия в соответствии с ситуацией общения), наконец, умение определять значение общения (так называемый “послеречевой” анализ общения, когда человек, оставаясь наедине с самим собой, задаёт себе вопросы: что дал мне этот разговор? Правильно ли я вёл себя? Почему не уступил в споре? Как буду действовать впредь? и т.д.)
Понятно, что общение как вид человеческой деятельности – сложный процесс; он состоит из взаимосвязанных звеньев, где каждое невозможно без предыдущего и непременно подразумевает последующее. Учитывая это, мы, естественно, знакомим учащихся средних классов с доступной их возрасту структурой процесса общения, основываясь на упомянутых выше умениях. Это предполагает три этапа постижения науки общения: установление контактов с собеседником, непосредственный процесс общения (обмен мнениями, мыслями, чувствами, переживаниями) послеречевой анализ ситуации общения.
На уроках литературы эта работа углубляется, при этом каждый из этапов требует своего подхода, своих знаний и умений, выполнения определённых упражнений, позволяющих закрепить усвоенное. В этой системе первейшей задачей выступает развитие у школьников умения устанавливать контакт с окружающими (1-й этап). Имеется в виду не прямые контакты и встречи с людьми, а “психологические” контакты, т.е. стремление понять другого человека, увидеть, каким разным бывает он. Каждый знает поговорку “чужая душа – потёмки”, она свидетельствует о сложном внутреннем мире человека.
Не случайно эта задача – научиться распознавать психологическое состояние другого человека – современной психологией оценивается как одна из центральных. Тем более подростки нередко не видят в художественном произведении выражения чувства героев, проявляющихся в тех или иных внешних приметах. Эта экспрессия имеет свой “язык”, которым широко пользуется писатель, стремясь передать нам переживания героев. Психолог П.М.Якобсон пишет: “…Литература и искусство становятся не только средоточием конденсированного и обобщённого богатства человеческой экспрессии, но и своеобразной “ школой чувств”, средством воспитания в людях широкой палитры чувств нравственных, эстетических, гражданских – патриотизма, чувства долга перед обществом, чувства ответственности и т.д.”.
Учитель литературы, как никто, может активно просвещать подростков в этом направлении, формировать у них умение видеть и слышать мир. Можно ввести в практику “словарь внутренней жизни”, чтобы помочь школьникам видеть и использовать в своей речи разнообразные оттенки чувств, позволяющие отойти от “чёрно-белой” характеристики человека. Для учителя здесь целая программа действия. Прежде всего внимание к психологически значимым деталям, формирование умения во внешних приметах видеть душевное состояние другого человека. Возможности художественной литературы в этом плане трудно переоценить. Писатель не стремится с первого же момента знакомства читателя с героем дать скрупулёзное описание всех особенностей внешности персонажей, он выделяет, укрупняет те из них, которые должны создать определённую “установку” на героя. А далее, характеризуя его в различных ситуациях, постоянно углубляет выделенные признаки, придерживаясь принципа “повторяемости целого в его частях”, что закрепляет возникшее читательское впечатление.
Формировать у подростков умение видеть внешние приметы как сигналы внутреннего состояния чрезвычайно трудно. Это особо сложный момент “расшифровки” художественного текста. Ученики же более склонны к стереотипам, к привычным жизненным впечатлениям.
Не менее активно обнаруживается эмоциональное состояние человека и в его речи. Но в диалогах подростки воспринимают в основном только содержательную сторону сообщаемого. Между тем многие учителя уже в средних классах достигают успеха, знакомя учащихся со структурой диалога. И это не формальный момент, а желание добиться, чтобы они видели в диалоге сквозное коммуникативное намерение писателя по отношению к читателю: что читатель должен услышать, помимо “прямо” сказанных персонажами слов. Вот почему диалог обычно имеет определённое “обрамление”: помимо реплик героев (первый структурный элемент диалога), в нём “присутствуют” ремарки автора (второй структурный элемент), в которых характеризуются интонационные оттенки высказываний героев и особенности поведения в момент речи – всё то, что создаёт определённый “настрой”, формирует у читателя точку зрения.
Мы не раз с целью упражнения предлагали ученикам проанализировать эпизод из рассказа “Бурмистр” (“Записки охотника” С.Тургенева), где помещик Аркадий Павлыч Пеночкин во время завтрака с гостем, от имени которого ведётся повествование, выражает своё неудовольствие камердинеру по поводу неподогретого вина. Были заданы вопросы: каким человеком кажется вам этот помещик? Как он относится к своим крепостным? Школьники знают содержание рассказа и в коллективной беседе, направляемой учителем, приходят к правильным выводам, не оставаясь в плену иллюзий по поводу нравственности помещика. Но при самостоятельном чтении они не воспринимают глубокой иронии автора-рассказчика, который якобы положительно характеризует Аркадия Павлыча: “Он человек рассудительный и положительный… в высшем обществе потёрся… говоря собственными его словами, строг, но справедлив, о благе подданных своих печётся и наказывает их – для их же блага… голоса повышать не любит, но более тычет рукой…” При анализе выделенного эпизода гипноз “вежливости” Аркадия Павлыча достаточно силе, а неискушённость школьников, неумение сопоставлять прямые высказывания и поступки приводят к тому, что обычно добрая половина класса оценивает помещика довольно благодушно: “Он говорил со слугой спокойно, не раздражался, назвал его “любезный мой”, а тот не выполнил его приказаний”; “Он воспитанный, умеет держать себя в руках, не кричит на слуг, говорит “вполголоса”, “с совершенным самообладанием…” и т.д. На данном примере убеждаемся, что коммуникативная информация автора не дошла до школьников, его оценки остались недопонятыми. Нужна большая работа учителя, чтобы учащиеся постигали нюансы психологических состояний литературных героев.
Не менее важным является анализ эпизодов непосредственного общения персонажей (более привычен нам термин “взаимоотношений”), ведь они составляют основу произведения (2-й этап). Естественно, ученики постоянно находятся в орбите нравственных коллизий произведения. Кто из учителей не анализирует со своими воспитанниками такие сцены, как “Черноватый татарин требует у Жилина выкуп”, “Дина спасает Жилина”, “Нападение на коморку Герасима”, “Столкновение Андрея Дубровского с Машей”, “Разговор Васи с отцом о кукле”, “Встреча Тараса Бульбы с сыновьями” и т.д.? Одно лишь перечисление подобных сцен заняло бы слишком много места.
Часто в практике преподавания суть работы с этими эпизодами сводится лишь к выяснению особенностей поведения героев, к осмыслению их нравственных качеств. Между тем, рассматривая любой эпизод, где происходит непосредственное общение героев, мы имеем возможность обогатить учащихся знаниями об этом этапе общения. Прежде всего важно понять, каков социально-нравственный мир, где взаимодействуют герои, в какую систему связей включает их писатель (приятельское или дружеское общение, семейное, социальное). Понимание “направленности” общения станет точкой отсчёта при анализе. Сравним для примера характер общения в рассказе “Муму” (оно строится на основе социальной тирании, а отсюда и полного нравственного бесправия) и характер общения в сказке-были “Кладовая солнца”, где все решают нравственные взаимоотношения героев, их борьба с самими собой, преодоление себя и на этой почве установление прочных контактов.
Вторым важным моментом в работе с эпизодами непосредственного общения героев представляется выявление характера общения (социальный, моральный, психологический); цели общения (обмениваются взглядами на окружающую жизнь, выясняют отношения, убеждают в чём-то, делятся опытом, передают эмоции, чувства и т.д.); духовной сущности общения; формы общения; наконец, результата общения. Эти вопросы должны постоянно включаться в анализ.
Третий момент работы с названными эпизодами – это внимание к особенностям общения того или иного конкретного персонажа. Подростки почти не задумываются над тем, каким многообразием оттенков отличается поведение общающихся в зависимости от “ролей”, которые они в данный момент “исполняют”. И только внимание к различным проявлениям человека позволяет судить о нём с определённой мерой объективности.
Вспомним полковника из рассказа Л.Н.Толстого “После бала”: любезный, благодушный гость в доме губернатора; трогательно внимательный отец; жестокий, беспощадный палач по отношению к солдатам. Если мы с полной ответственностью подходим к анализу ситуаций общения героев, опираясь на усвоенные “теоретические” знания, то эти ситуации становятся для учеников как бы “полигоном”, где они учатся понимать слова и поступки, ориентироваться в сложных условиях, делать правильный выбор линии собственного поведения. И здесь важно постоянное внимание и к тому, о чём и как говорят герои, каков тон их беседы, как слушают, насколько готовы воспринимать друг друга, идти навстречу, и к причинам несостоявшегося общения. Реплики автора, сопровождающие описания мимики, жестов, интонаций, становятся главными помощниками читателю, в значительной степени формирующими его отношение к героям в ситуации непосредственного общения.
Вся эта работа, ориентированная на более глубокий подход к пониманию взаимоотношений литературных героев, теснейшим образом связана с формированием самосознания школьников. Художественная литература даёт богатейший материал, позволяющий прикоснуться к этим сложным вопросам уже в средних классах (3-й этап). Без понимания себя как личности, осознания того, что успех общения зависит от таких нравственно-психологических качеств человека, как дружелюбие, деликатность, способность к сопереживанию (а не чёрствость, унижение чужого достоинства, зазнайство, некритичность в самооценке), общение может быть (в частности, и бывает) неполноценным. “Отношение к себе” рассматривается в науке как наиболее сложное, интегральное образование, более позднее по сравнению с другими свойствами личности.
Но не достаточно осознать свои мысли, чувства, интересы, чтобы на этой основе уже ощущать себя личностью. Важно видеть себя в системе общественных отношений.
Психологи рассматривают самосознание как единство самоанализа, самооценки и саморегулирования поведения при взаимодействии с окружающими. Для воспитания гармонически развитой личности особенно важна самооценка. Именно самооценка даёт возможность человеку понять: соответствуют ли его качества, отношения с людьми тем требованиям, которые ему предъявляет общество и которые он предъявляет к себе. Самооценка чрезвычайно влияет на характер разрешения конфликтных ситуаций: в ней видны мотивы поступков, которыми руководствуется человек, притязания, стремления, отношение к себе. Вот почему так важно, чтобы дети понимали не только окружающих, но и видели и оценивали себя. Это важнейшее условие нравственного роста личности. Можно ли недооценивать значение литературы, позволяющей увидеть человека “изнутри”, заглянуть в тот мир, который тщательно оберегается каждым, понять, что именно в мучениях, борениях с самим собой рождается истина, вырабатывается правильная жизненная позиция? Вот почему внимание к внутренним монологам, имеющимся в художественном произведении, обязательно уже в среднем звене. Не следует дожидаться для этого изучения “Войны и мира”. Надо показать школьникам, что эти “теоретические” знания, связанные, казалось бы, только с литературой, жизненно важны для них уже сегодня, сейчас. Литература помогает взглянуть на себя со стороны, учит “властвовать собою”: “выстрадать” решение, быть убежденным в его правильности, не судить поспешно о других, критически оценивать свою человеческую сущность. Внутренний монолог может стать для школьников “знаком” величайшей важности: он позволяет оценить эмоционально-нравственные изменения в душе героя, почувствовать устремлённость его к злу или добру; он делает нас свидетелями того, как рождается нравственный выбор в ответственных, а порой и экстремальных ситуациях, позволяет понять, оправдывает себя герой или осуждает. В произведениях, изучаемых в средних классах, есть возможности для осознания этого важнейшего художественного компонента. Это внутренние монологи взрослых героев, позволяющие читателю понять их мысли, чувства, принятые им решения. Например, Жилина раздражает физическая и душевная слабость Костылина, но в результате раздумий он сам себя осуждает (“Бросить товарища не годится”) и поступает в соответствии с этим нравственным постулатом. Полон смятения, горьких дум о своей судьбе и судьбе своих родителей Дубровский, об этом мы также узнаём из его внутренних монологов.
Только внутренние монологи благополучно, казалось бы, героя из рассказа “После бала” позволяют осознать, как по сути несчастен в своём бессилии разобраться и изменить что-либо в окружающем его мире… В программных произведениях содержится много внутренних монологов и юных героев. Они помогают понять, как непросто разобраться человеку, и тем более юному, в окружающем его мире, как часто он оценивает себя не адекватно ситуации, испытывает жалость к себе и в то же время склонен к максималистским высказываниям о других, как трудно “ломать” себя в поиске правильного решения. Этот богатейший материал постоянно должен оставаться в поле зрения учащихся в процессе анализа художественных произведений. Тогда “самообщение” литературного героя может способствовать общению читателя с самим собой, становясь “школой” его самосовершенствования.
Завершая разговор о важности воспитания у подростков культуры общения в процессе занятий литературой, о возможностях литературы в этом направлении, признаем, что именно внимание к той “специфической” читательской деятельности, которой мы должны обучить уже в средних классах, способствует формированию “внутренних” побуждений, т.е. развитие стремления подростка к правильному взаимодействию с окружающим миром. В своей работе будем ориентироваться на мудрое суждение Л.Н.Толстого, который говорил, что искусство “есть необходимое для жизни и для движения к благу отдельного человека и человечества средство общения людей, соединяющее их в одних и тех же чувствах”.
Список литературы:
- Бахтин М. Автор и герой в эстетической деятельности // Вопросы литературы – 1999. – №12 – С. 270.
- Леонтьев А. Поэтический язык как способ общения искусством // Вопросы литературы – 1993. – С. 96.
- Толстой Л.Н. Полн. собр. соч. – М.,1959. – Т.30 – С.66.
- Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема – М., 1973.
При использовании этого метода подростку рекомен-
1. Принести стихи любимого поэта, репродукции (кар-
тины) любимого художника или почтовую марку.
Рассказать о личностных чертах какого-либо автора, подчеркнуть особенности его произведений и читателей, для которых он написал.
Идея метода – найти своих поэтов, писателей и пр. Най- ти себя как читателя, зрителя. Выйти на свои личностные особенности через свое отношение к произведениям искус-
ства (например, Ф. Петрарка писал письма к авторам, кото- рые жили задолго до него. В них он находил возможным вы- разить те чувства, которые не смог выразить людям, реаль- но окружавшим его).
3. Музыка, театр (что «видится», «слышится»,
«представляется» под музыку) может быть темой для об-
суждения, рефлексивного тренинга, темой для сочинений.
4. Наука также может быть предметом для обсужде- ния. Читая научные работы (классику) в подлиннике, можно научиться слышать ученого, определять его стиль, язык и пр. Можно прочитать автобиографии, письма. Задача – попы- таться найти возможность «войти в переживания» авторов.
Что дает этот метод творческого самовыражения?
1. Новые возможности для самораскрытия подростка.
2. Осуществление коррекционной работы с подрост-
3. Еще один шанс подростку почувствовать себя и стать
самим собой.
С помощью этого метода следует убедить подростка в том, что он способен создать что-то интересное, и обяза- тельно свое произведение. Нужно постараться укрепить, развить у него веру в себя.
Использование данного метода открывает новые возможности для обучения как в плане самораскрытия под- ростка, так и для осуществления коррекционной работы с ним (способ выражения внутренних конфликтов в визу- альных и вербальных формах).
Метод творческого самовыражения практически явля- ется для подростка тренингом креативности и самопозна- ния, позволяя ему удовлетворять присущую каждому расту- щему человеку потребность в творчестве и открывая ему путь к себе.
Кроме того, данный метод решает еще одну существен- ную задачу, подчеркивая диалектичность пары: «общее» (со всеми) – «особенное (мое)», а также и то, что эта пара свя- зана неразрывно – одинаково плохо, когда «все как один»,
«все на всех похожи» и когда «каждый сам по себе», «никто ни на кого не похож».
Скачать готовые ответы к экзамену, шпаргалки и другие учебные материалы в формате Word Вы можете в
Воспользуйтесь формой поиска
Творческое общение с искусством, литературой, наукой
релевантные научные источники:
- «Дегуманизация искусства» и другие работы. Эссе о литературе и искусстве
Ортега-и-Гассет X. | Сборник. Пер. с исп.- М.: Радуга,1991.- (Антология литературно-эстетической мысли).- 639 с. | Научная книга | 1991 | docx | 0.67 Мб
Испанский философ Хосе Ортега-и-Гассет (1883-1955) принадлежит к числу наиболее известных западных мыслителей XX века. Его идеи в области философии, истории, социологии, эстетики оказали влияние на
- Искусство и политика: В 2-х т. Т.1
Грамши А. | Пер. с итал.- М.: Искусство,1991.- 432 с. | Научная книга | 1991 | docx | 0.59 Мб
Основатель и руководитель Коммунистической партии Италии А. Грамши - один из самых значительных мыслителей ХХ в. Его идеи сформировались как в полемике с итальянским философом Б. Кроче, так и в живом
- Основные стилевые тенденции в отечественном фортепианном искусстве второй половины XX века
Драч Наталья Григорьевна | Диссертация на соискание ученой степени кандидата искусствоведения. Москва - 2006 | Диссертация | 2006 | Россия | docx/pdf | 10.79 Мб
17.00.02. - Музыкальное искусство. «Стилевой плюрализм» (М. Тараканов) - одно из основополагающих качеств художественной культуры второй половины XX века. В работах философов и искусствоведов
- Прагмалингвистнческие аспекты письменного делового общения на материале англоязычных текстов контрактов и деловой корреспонденции)
Драбкина Инна Владимировна | Диссертация на соискание учёной степени кандидата филологических наук. Самара - 2001 | Диссертация | 2001 | Россия | docx/pdf | 4.84 Мб
Специальность 10.02.04 - германские языки. Современный этап развития общества в России связан с коренными преобразованиями экономики и развитием торгово-рыночных отношений как в пределах страны, так
- Ответы к экзамену по русскому языку, культуре речи и ораторскому искусству
| Ответы к зачету/экзамену | 2017 | Россия | docx | 0.16 Мб
1. Русский язык как форма существования национального мышления и культуры. Место русского языка в системе языков мира. Основные тенденции развития современного русского языка. 2. Национальный язык.
- Актуализация творческого потенциала будущего инженера в процессе эвристического обучения
Мартыновская Светлана Николаевна | Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук | Диссертация | 2006 | docx/pdf | 4.23 Мб
13.00.08 - теория и методика профессионального образования. Красноярск-2006 ВВЕДЕНИЕ 3 Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ АКТУАЛИЗАЦИИ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА БУДУЩЕГО ИНЖЕНЕРА В ПРОЦЕССЕ
- Акмеологическая продуктивность инновационной позиции преподавателя в развитии творческой готовности студентов к профессиональной деятельности
Паутова Людмила Евгеньевна | Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук | Диссертация | 2004 | docx/pdf | 10.45 Мб
Основное внимание в книге сосредоточено на изложении разработанного нами представления о возникновении общения с окружающими людьми и о его развитии в последующие 7 лет жизни ребенка.
Но прежде чем приступить к рассмотрению генезиса общения, необходимо хотя бы коротко сообщить читателю, какой смысл мы вкладываем в термин «общение». Определение общения необходимо, в первую очередь, потому, что сам термин широко употребляется в русской бытовой повседневной речи, где имеет интуитивно понимаемое, но научно не определенное значение. Такое определение требуется еще и потому, что в научной литературе смысл термина «общение» зависит от теоретических позиций исследователей, которые его употребляют. Вот почему эту главу мы посвящаем краткому рассмотрению вопроса о том, что такое общение.
Определение общения
Во введении к книге мы уже отметили тот факт, что сфера общения в последние два–три десятилетия привлекла пристальное внимание исследователей. Природа общения, его индивидуальные и возрастные особенности, механизмы протекания и изменения стали предметом изучения философов и социологов (Б. Д. Парыгин, 1971; И. С. Кон, 1971, 1978), психолингвистов (А. А. Леонтьев, 1979а, б), специалистов по социальной психологии (Б. Ф. Поршнев, 1966; Г. М. Андреева, 1980), детской и возрастной психологии (B. C. Мухина, 1975; Я. Л. Коломинский). Однако разные исследователи вкладывают в понятие общения далеко не одинаковый смысл. Так, Н. М. Щелованов и Н. М. Аксарина (Воспитание детей…, 1955) называют общением ласковую речь взрослого, обращенную к младенцу; М. С. Каган (1974) считает правомерным говорить об общении человека с природой и с самим собой. Одни исследователи (Балл Г. А., Брановицкий В. Н., Довгялло A. M. // Мышление и общение, 1973) признают реальность взаимоотношений человека с машиной, в то время как другие полагают, что «разговор об общении с неодушевленными предметами (например, с ЭВМ) имеет только метафорический смысл» (Б. Ф. Ломов // Проблема общения…, 1981. С. 8). Известно, что и за рубежом предложено множество дефиниций общения. Так, ссылаясь на данные Д. Денса, А. А. Леонтьев (1973) сообщает, что только в англоязычной литературе уже к 1969 г. было предложено 96 определений понятия общения.
И все же неизбежно каждый, начиная писать об этом феномене, дает еще одно, свое определение общения. Даем такое определение и мы.
Общение – взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.
Мы согласны со всеми, кто подчеркивает, что общение есть не просто действие, но именно взаимодействие: оно осуществляется между участниками, из которых каждый равно является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах (К. Обуховский, 1972; А. А. Леонтьев, 1979а; К. А. Абульханова–Славская // Проблема общения…, 1981).
Помимо взаимной направленности действий людей при общении наиболее важной характеристикой его служит для нас то, что каждый его участник активен, то есть выступает как субъект. Активность может выражаться в том, что человек при общении инициативно воздействует на своего партнера, а также в том, что партнер воспринимает его воздействия и отвечает на них. Когда два человека общаются, они попеременно действуют и воспринимают воздействия друг друга. Поэтому мы не относим к общению случаи односторонней активности: когда, например, лектор обращается по радио к невидимой ему аудитории или учитель дает урок по телевидению, а не в классе. Значение указанной особенности общения подчеркивают Т. В. Драгунова (Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков, 1967) и Я. Л. Коломинский (1976).
Для общения характерно также то, что здесь каждый участник выступает как личность, а не как физический предмет, «тело». Обследование врачом пациента, находящегося в бессознательном состоянии, не общение. Общаясь, люди настроены на то, что партнер им ответит, и рассчитывают на его отзыв. На эту особенность общения обращают внимание А. А. Бодалев (1965), Е. О. Смирнова (Мышление и общение, 1973) и другие психологи. На этом основании Б. Ф. Ломов утверждает, что «общение есть взаимодействие людей, вступающих в него как субъекты» (Проблема общения…, 1981. С. 8), и чуть дальше: «Для общения необходимы по крайней мере два человека, каждый из которых выступает именно как субъект» (там же).
Мы хотели бы подчеркнуть, что перечисленные выше особенности общения неразрывно связаны друг с другом. Абсолютизация взаимодействия в отрыве от других черт общения приводит к интеракционистской позиции, которая резко обедняет представление об общении. При чрезмерном акценте на обмене информацией как сути общения последнее превращается в коммуникацию – явление, также намного более узкое, чем общение. Напомним, что К. Маркс, говоря о феноменах общения, употреблял не английское слово communication – «коммуникация», а немецкое Verkehr – термин, который в гораздо большей степени схватывает связь общения с отношениями в человеческом обществе (Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 3. С. 19). 2
И наконец, отождествление общения с отношениями, в особенности со взаимоотношениями, также искажает рассматриваемый термин; четкое отделение его от понятия «взаимоотношения» имеет важное принципиальное и методическое значение (Я. Л. Коломинский, 1981). К последнему вопросу мы еще вернемся при рассмотрении продуктов общения.
Итак, в ходе общения люди адресуются друг к другу в расчете получить отзвук, ответ. Это позволяет легко отделить акты общения от всех других действий. Если ребенок, слушая Вас, глядит Вам в лицо и, улыбаясь в ответ на Ваши ласковые слова, устремляет взгляд в Ваши глаза – можете быть уверены, что Вы общаетесь. Но вот ребенок, привлеченный шумом в соседней комнате, отвернулся или наклонил голову, заинтересованно рассматривая жука в траве, – и общение прервалось: его сменила познавательная деятельность ребенка. Общение может быть выделено из других видов активности человека в отдельный эпизод. Так бывает, например, когда люди сосредоточенно обсуждают свои отношения, высказывают друг другу мнения о своих или чьих–то поступках, действиях. У маленьких детей общение, как правило, тесно переплетено с игрой, с исследованием предметов, рисованием и другими видами деятельности и перемежается с ними. Ребенок то занят своим партнером (взрослым, ровесником), то переключается на другие дела. Но даже краткие моменты общения – это целостная активность, имеющая у детей своеобразную форму существования, поэтому как предмет психологического анализа общения представляют собою известную абстракцию. Общение не сводится полностью к сумме наблюдаемых разрозненных контактов ребенка с окружающими людьми, хотя именно в них оно проявляется и на их основе конструируется в объект научного изучения.