Кто может преподавать сольфеджио в музыкальной школе. Как решить проблемы преподавания сольфеджио в дмш. Тембровый слух. Ощущение фонизма

Сольфеджио

Программа для подготовительных классов ДМШ

Пояснительная записка.

Уроки музыки в детском саду и в музыкальных школах (общеобразовательной и музыкальной) направлены на «пробуждение» и формирование способностей ребенка и не только музыкальных. Методика музыкальных занятий ориентирована на раскрытие эстетических, художественных, певческих, двигательно-пластических и и коммуникативных особенностей личности ребенка. Музыка направлена на стремление ребенка познавать новое и эспериментировать приобретаемым опытом. Важно беречь желание детей радоваться и удивляться НОВОМУ, и для этого педагогу необходимо принять любого из детей со всем комплексом его раскрытых и нераскрытых способностей. Слушать, видеть, ощущать - необходимые, подчас комплексно – соединенные компоненты, сопровождающие все внутренние процессы восприятия ребенка, он собою впитывает и познает мир – телом, мыслью и сердцем.

В процессе исследования методов работы в подготовительной группе ДМШ составители обращались методическим разработкам: Ж. Металлидии А. Перцовская «Сольфеджио для дошкольной группы», 1998. Моск.; М. котляревская – Крафт, И. Москалькова, Л. Бахтан «Сольфеджио для подготовительных отделений ДМШ» ; Е. Н. Вишняк «работа с детьми в подготовительной группе ДМШ». Опираясь на опыт вышеперечисленных педагогов музыкантов, составители пытаются применить его в современных, изменившихся условиях, обощить лучшее – в чем и заключается целесообразность программы.

Новизна программы заключена в проектировании новой модели музыкального образования, соединении современных методик с личными наработками составителей программы и синтезоровании методологических подходов к обучению детей дошкольной группы.

Программа «Сольфеджио для детей подготовительных классов ДМШ» имеет художественно-эстетическую направленность на:

Создание условий для развития личности ребенка

Развитие мотиваций к познанию и творчеству

Приобщение учащихся к общечеловеческим ценностям

Реализацию задач музыкального воспитания и обучения

Развитие художественных интересов и вкусов

Данная программа актуальна и востребована на подготовительном отделении ДМШ и Школ Искусств.

Предмет сольфеджио, как один из предметов цикла музыкально-эстетического воспитания и обучения в детской музыкальной школе, направлен на достижение общей глобальной цели: развитие личности ученика в процессе воспитания его художественного мышления.

Сольфеджио для малыша – это целостный мир музыки, фокусирующий в себе все элементы музыкальных дисциплин и видов музыкальной деятельности. Поэтому в программе предложен широкий комплексный подход с привлечением различных видов искусств, основанный на принципах творческой педагогики. Такой подход помогает полнее осуществить главную цель музыкального воспитания ребенка - гармоничное развитие музыкального слуха, памяти, навыков элементарного музицирования.

Данная программа по сольфеджио, рассчитанная на 1 год обучения в ДМШ для учащихся (6 – 7 лет).

Цель программы :

Достичь наилучших результатов в развитии музыкальных задатков

Выявить наиболее плотно музыкальные способности.

Сформировать профессиональные музыкальные навыки в раннем возрасте.

Доказать необходимость метроритмической работы.

Основные цели музыкального образования :

обучающие: овладение знаниями и умениями необходимыми начинающему музыканту в освоении вокально – интонационных, метроритмических и слуховых навыков; грамотных любителей музыки;

развивающие: развитие познавательных интересов и творческих способностей, внимания, памяти, логического и творческого мышления, формирование желания дальнейшего музыкального обучении, развитие мотивации ребенка к познанию и творчеству;

воспитательных: формирование средствами музыкального искусства любви к музыкальным традициям родного края и к классическому наследию мирового музыкального искусства; формирование таких качеств, как настойчивость, трудолюбие. Воспитать усидчивость в достижении необходимого уровня знаний, умений, навыков и способов деятельности, необходимых для дальнейшего эффективного обучения в ДМШ.

Задачи программы :

воспитание основ музыкального мышления: аналитического восприятия, осознание некоторых закономерностей организации музыкального языка;

пробудить у детей любовь и интерес к музыке;

дать учащимся необходимые умения м навыки практического применения получаемых знаний и вызвать у них потребность в обучении музыкой;

вызвать у учащихся желания творческого музицирования и самостоятельного выучивания музыкальных произведений с целью расширения своего репертуара;

воспитывать вокально –интонационные навыки одноголосного пения.

«Программа для подготовительных классов ДМШ» несет в себе не только развивающие, но и воспитательные функции. Само понятие музыкальное воспитание шире, чем только развитие музыкальных способностей. В процессе обучения детей подготовительного класса нужно учитывать законы становления личности, возрастные особенности.

Содержанием музыкального воспитания является также развитие образного мышления, воображения. Воли, внимания, произвольности и т. д. Верное педагогическое воздействие средствами музыкального искусства формирует и развивает эмоциональную сферу ребёнка, возбуждая эмоции интереса и радость.

Положительный эмоциональный настрой в обучении малышей обязателен, как обязательные игровые, увлекательные формы, побуждающие ребенка к активной деятельности.

Первый методический принцип, лежащий в основе данной программы: взаимодействие средств, активизирующих интеллектуальное и эмоциональное развитие ребенка.

Необходимость этого взаимодействия обусловлена самой особенностью восприятия, которое связано с мышлением, памятью, вниманием (сфера интеллекта) и имеет эмоциональную окраску (сфера эмоций).

С этой особенностью восприятия связан и второй методический принцип - первичность накопления музыкальных впечатлений (принцип опережающего восприятия), которые затем ложатся в основу активной музыкальной деятельности. И лишь на заключительном этапе процесса происходит теоретическое осмысление музыкальных явлений, «рождается» теоретическое понятие. С этим связан третий методический принцип - от частного к общему.

Четвертый принцип – концентрический метод обучения, понимаемый как необходимость, постоянного возвращения к пройденному на новом уровне. Использование этого метода позволяет возвращаться к пройденным проблемам на новом музыкальном материале, что прямо противоположно методу «прохождения» (и благополучного забывания) тем. Это важно ещё и потому, что предмет сольфеджио требует постоянной тренировки памяти и слуха в определенных направлениях. Без этого невозможно поступательное движение в развитии музыкальных способностей.

С концентрическим методом связаны ещё два важных (особенно при обучении дошкольников) методических подхода: принцип повторяемости и принцип «от простого к сложному».

> Основные формы и методы работы на уроке.

Используемые методы

Методы, в основе которых лежит способ организаций занятий:

Словесный (устное изложение, беседа, лекция)

Наглядный (показ видео и мультимедийных материалов, иллюстраций, наблюдений, использование пособий; показ педагогом образцы выполнения)

Практический (выполнение задания по инструкции, образцам, карточкам)

Проблемно – поисковый (поиск учеником намеренно допущенной учителем ошибки)

Метод игровой мотивации (использование многочисленных дидактических игр)

Научный метод (использование тестов, карточек индивидуального опроса, таблиц и графиков; анализ результатов, прогнозирование роста успеваемости и усвояемости учебного материала)

Методы, в основе которых лежит уровень деятельности детей:

Объяснительно – иллюстративный (дети воспринимают и усваивают готовую информацию)

Репродуктивный (ученики воспроизводят полученные знания и освоенные способы деятельности)

Частично-поисковый (участие детей в коллективном поиске решения поставленных задач совместно с педагогом)

Исследовательский (самостоятельная творческая работа учащихся)

Методы, в основе которых лежит форма организации деятельности учащихся на занятиях:

Фронтальный (одновременная работа со всей группой учащихся)

Индивидуально – фронтальный (чередование индивидуальных и фронтальных форм работы)

Групповой (организация работ в группах)

Индивидуальны (индивидуальное выполнение заданий, решение проблем)

Практикуемые формы занятий

. Традиционный урок

Комбинированное практическое занятие

Лекция – беседа

Игра

Открытый урок с присутствием родителей

Урок – викторина (в конце года)

Ожидаемый результат:

В результате обучения по данной программе учащиеся:

Научатся различным приемам работы

Научатся следовать устным инструкциям

Разовьют внимание, мышление, воображение, художественно – эстетический вкус, творческие способности и фантазию

Овладеют трудовыми навыками

Улучшат коммуникативные способности и приобретут навыки общения и работы в коллективе.

Освоят теоретические знания по всем видам музыкальной деятельности: музыкальные и шумовые звуки, регистры, лады - мажор, минор), нотоносец, скрипичный и басовый ключи. Ноты, длительности, доли, акцент, размер 2/4. ¾. затакт, тон, полутон, диез, бемоль, бекар, динамические оттенки, форте, пиано, крещендо, диминиуэндо, ладовые связи ступеней (устои и неустои), тональности, тоника, аккорд, трезвучие, окраска мажора и минора, транспонирование и т. д.

Овладеют специальными умениями и навыками: правильное певческое дыхание (спокойных вдох, экономный выдох, смена дыхания по фразам), распевное и связное пение, правильное формирование гласных «а» и «о», «у», «е», вырабатывание хорошей артикуляции и ясной дикции; интонирование простейших попевок на одном – двух звуках, в пределах тетрахорда, пение попевок для развития диапазона и ощущения звуковысотности, пение несложных песен со словами с гармонической поддержкой педагога, пение несложных упражнений по нотам, основанных на тонико – доминантовых тяготениях, транспонирование простейших попевок в знакомые тональности.

Разовьют музыкально – слуховые представления: определение эмоционального характера музыкального произведения, анализ музыкальных жанров (песня, танец, марш, вальс, полька и т. д.), определение на слух трезвучий, размеров. Словесное определение характера произведения и его выразительных средств.

Овладеют видами деятельности:

Пение песен с гармоническим сопровождением педагога;

Исполнение ритмических аккомпанементов к прослушиваемому музыкальному произведению;

Игра на фортепианной клавиатуре с одновременным пением текста несложных попевок, трезвучий;

Учебно-теоретической:

Знание правил и умение рассказывать их с пониманием, использовать, выполняя практические задания; выкладывать карточками знакомые ритмические сочетания, ритмический аккомпанемент.

Творческой:

Импровизация окончаний фраз;

Досочинение мелодий по заданным словам и ритму, устойчивых фраз с окончанием на тонике;

Импровизация на фортепиано мелодий, выражающих определенные образы;

Сочинение мелодий.

Культурно – просветительской:

Участие в концертах, представлениях;

Выступление на утренниках и праздниках с песнями, игрой на инструментах шумового оркестра;

Система контроля и механизм оценки

Система контроля включает само-, взаимо-, учительский контроль и позволяет оценить знания, умения и навыки учащихся по следующим компонентам: система теоретических знаний, специальные умения и навыки, творческий потенциал.

Для проведения оценивания на каждом этапе обучения по вышеуказанным компонентам соответствующие критерии. Эти критерии открыты для учащихся и каждый может регулировать свои учебные усилия для получения желаемого результата и соответствующей ему оценки.

Формы контроля включают:

Фронтальный опрос

Беглый текущий опрос

Систематическая проверка домашнего задания

Контрольные уроки в конце каждой четверти

Устное тестирование на закрепление теоретических знаний

Зачет по накопленным творческим навыкам

Итоговый экзамен

Все виды контроля позволяют оценивают знания, умения и навыки учащихся на каждом этапе обучения

Условия реализации учебной программы .

Наличие учебных групп (не более 12 человек)

Наличие учебных пособий для учащихся, методической литературы

Наличие шумовых инструментов

Наличие фоно- и аудиотеки

Наличие дидактического раздаточного материала

Взаимопосещаемость преподавателей теоретических дисциплин

Активный поиск новых форм и методов преподавания сольфеджио, самообразование педагога.

Содержание программы

Развитие вокально – интонационных навыков и ладового чувства.

Пение – основа сольфеджио. Правильное и выразительное пение – это едва ли не основной навык, приобретаемый на уроках сольфеджио. Задача уроков сольфеджио научить детей петь, но не только развивать, но и научить учеников безотрывно слушать себя при пении, все время анализировать его с разных точек зрения: точности высоты по отношению к строю, протяженности, штриховки. Силы звука. При этом нельзя забывать и о художественной стороне исполнения. Таким образом, развитие вокально – интонационных навыков - сложнейшая задача, которая стоит перед педагогами на уроках сольфеджио.

Основной формой деятельности является в подготовительном классе является пение. Это ещё и исполнительская практика, развивающая эмоциональную сторону психики ребенка, его произвольное внимание, навык самоконтроля. Именно через пение происходит самовыражение учащегося подготовительного класса. Правильное пение – залог чистой интонации, оно формирует слух. Поэтому педагогу следует при любых формах работы неукоснительно следить за качеством пения. Нельзя допускать пения без дыхания, отрывистым звуком или пения с закрытыми губами, едва слышного.

Педагоги – сольфеджисты прекрасно знают, с каким количеством плохо интонирующих детей приходится сталкиваться, особенно с малышами.

Поэтому формирование ладового чувства детей, их звуковысотных представлений является важнейшей задачей начального обучения. Именно в подготовительном классе возможно заложить основы таких форм, как пение с листа, сольфеджирование, пение в ансамбле.

На начальном этапе освоения программы следует уделяет внимание игровым формам музыкально-речевой стимуляции и включить в постоянную работу логопедические и «пальчиковые» упражнения.

Восприятие и усвоение элементов лада и само ладовое чувство эффективнее всего развиваются через формирование вокально – интонационных навыков.

Необходимо учитывать возможности детского голоса: детям обычно удобно петь в диапазоне сексты «ре» - «си» 1 октавы; звучание голоса в этом звуковом объеме наиболее легкое, естественное; звук «до» 1 октавы звучит тяжело, напряженно, поэтому на первых порах его надо избегать. Большое внимание надо уделять следует уделять подбору учебного музыкального материала, он должен быть художественно-интересным, убедительным, структурно ясным. В равной степени должны присутствовать песни, исполняемые a capella и с аккомпанементом педагога. Одно из обязательных условий - выразительное исполнение. Основанное предварительном анализе текста и мелодии, вычлени ключевых интонаций, распределении динамических оттенков и т. д.

Педагог – сольфеджист должен основные приемы воспитания певческих навыков и владеть ими. Формирование певческих навыков сводится к следующему:

. следить за положением корпуса, головы; дети должны сидеть ровно, не сутулясь, корпус держать прямо, упираясь ногами в пол; руки свободно лежат на коленях.

Формировать певческое дыхание: спокойны вдох, экономный выдох, смена дыхания между фразами;

Учить правильному звукообразованию гласных «а», «о», «у», «и», мягкому округленному их интонированию (рот открывать свободно, губы и язык не скованы, активны);

Работать над хорошей артикуляцией, дикцией, учить четкому произношению согласных.

Последовательность прохождения материала может быть следующей:

Короткие мелодии - попевки узкого диапазона: ля1 – ми1 (центральная зона звучания детского голоса.

Попевки, включающие устойчивые ступени лада с прилегающими к ним звукам. Т. е. песни, помогающие освоению мажорного звукоряда в пределах тонической квинты.

Постепенное расширение диапазона мелодий, усложнение внутриладового содержания.

Одной из итоговых форм работы над ладовым чувством является сольфеджирование, которое сопровождает каждый этап формирования ладовых ощущений. Эта форма закрепляется в домашних заданиях и находит свое продолжение над чтением с листа. При подборе примеров для чтения с листа нужно строго придерживаться придерживаться принципа от простого к сложному, причем в соответствии с пройденной темой. Следует также помнить. Что эты форма - наиболее сложная для дошкольника, требующая достаточного развития целого комплекса навыков, а поэтому несет итоговый характер для каждой пройденной темы.

Теоретический материал.

Звуки высокие, низкие, средние. Регистры.

Клавиатура, клавиши. Октавы.

Нотоносец. Ноты.

Ключи: скрипичный, басовый.

Знаки альтерации: диез, бемоль, бекар.

Лады: мажор, минор.

Тон, полутон. Строение мажорной гаммы.

Звукоряд, тональность. Ключевые знаки.

Гамма, ступени. Тоника, вводные звуки.

Устойчивые, неустойчивые ступени. Опевание.

Устойчивое, неустойчивое окончание фраз.

Трезвучие мажорное, минорное.

Унисон, аккорд.

Длительности: половинная, четверть, восьмая

Темп, доли, равномерная пульсация, сильная, слабая доли, акцент.

Такт, тактовая черта, затакт. Двухдольный и трехдольный размеры.

Паузы: четверная. Восьмая.

Дирижирование в размерах 2\4, 3\4.

Ритмический рисунок.

Характер музыкального произведения. Использование слов эмоционально – эстетического значения (весело, бодро, живо, задорно, радостно; грустно, жалобно, тоскливо, уныло и т. д.)

Понятия повторности и контраста музыкального материала.

Куплетная форма.

Музыкальный синтаксис: фраза, предложение. Цезура. Повторность фраз, вопросно-ответные построения.

Ассоциативное восприятие элементов музыкального языка:

ладовая окраска (мажор, минор), трезвучия (мажорное, минорное).

Регистры: высокий, средний, низкий.

Основные музыкальные жанры: песня, танец, марш.

Общее понятие о консонирующих и диссонирующих созвучиях и интервалах.

Форма работы.

Пение приветственных песенок – распевок.

Пение песен со словами a cape ll a или с гармонической поддержкой педагога.

Пение песенок – попевок на одном, двух соседних звуках: I-II-III, III-II-I, III-I, IV-III-II-I, III,IV-II-I, I-II-III-IV-V, V-IV-III- II - I .

Пение песни по фразам «цепочкой».

Пение песен с гармонической поддержкой педагога.

Пение песни с прохлопыванием ритмического рисунка (ритмослоги), с отстукиванием метрических долей, с дирижированием.

Транспонирование песенок – попевок в тональности до - , ре - , фа - , соль – мажор.

Интонирование звукоряда мажорных гамм.

Допевание до тоники:

Пение «дорожек домой» от V ступени вверх и вниз

Сочинение ответных построений и пение их со словами.

10. Хлопать метрические доли в прослушанном музыкальном произведении (размеры 2\4. 3\4):

Всем классом:

Одна группа отхлопывает только сильные доли, а другая – все доли.

Одна группа отхлопывает доли, другая – ритмический рисунок. В этих упражнениях можно использовать инструменты детского шумового оркестра.

11. Дирижируя на 2\4. 3\4 или отмечая метрические доли, проговаривать ритмослогами ритмический рисунок.

12. Одной рукой отстукивать метрические доли. Другой – ритмический рисунок.

13. Узнавать песни по ритмическим рисункам.

14. Анализировать ритмический рисунок в песнях:

Записать или выложить ритмический рисунок песни.

15. Игра «Повторяйка». Повторить ритмический рисунок музыкальной фразы (2 такта в размере 2\4), суметь записать по памяти или выложить ритмическими карточками.

16. Определить размер в прослушанном произведении.

17. Ритмическая импровизация:

Преподаватель или один из учеников отхлопывает ритмическую фразу (2 такта в размере 2\4). Другой ребенок повторяет предложенную ему ритмическую фразу и отвечает своей фразой.

18. Определение в песнях характера, лада. Формы. Умение проанализировать мелодию

19. Прослушивание и анализ фортепианной миниатюры (например, пьес из «Детского альбома» Чайковского, из цикла «Детская музыка» Прокофьева, пьес из сборников Артоболевской, Ляховицкой и т. д.)

20. Определение темпа, характера, формы используемых регистров. Нахождение связи между характером произведения и ладом. Определение контрастности и повторности частей.

21. Определение жанра прослушанных инструментальных пьес. Указание признаков жанра: темп, размер, характер произведения.

Трудно переоценить значение ритма в жизни человека. Хорошо известно имя Э. Жак – Далькроза, заложившего более ста лет назад основы системы музыкально – ритмического воспитания как освоения метра и ритма через соединение эстетического и сенсомоторного планов восприятия музыки. В результате занятий по сольфеджио с учениками разного возраста Э.Жак – Далькроз обнаружил, какую огромную пользу и наслаждение приносят им движения в определенном ритме. Он выявил эффекты мышечного ощущения ритма, состояния телесного слияния с музыкой повышения настроения и работоспособности.

Организация во времени – одна из важнейших задач на начальном этапе обучения детей музыке. В основе чувства музыкального ритма лежит восприятие выразительности музыки, поэтому вне музыки чувство музыкального ритма не может ни пробудиться, ни развиться.

Нельзя воспитывать ритм вообще. Музыкально – ритмическое чувство развивается только в процессе музыкальной деятельности.

В понятие чувства метроритма входят:

Ощущение равномерности движения в разных темпах или интуитивное восприятие метрической пульсации музыкальных произведений;

Ощущение размера, т. е. сочетание и чередование ударных и безударных долей;

Осознание и воспроизведение ритмического рисунка.

В процессе движения под музыку дети интуитивно постигают закономерности метроритмического строения мелодии. После такого предварительного этапа переходят к более сознательному сознательному усвоению метроритма на основе изучения нотной грамоты.

Формирование чувства ритма является одной из важных задач начального обучения. Воспитание любви к музыке, развитие чувства ритма, ладового слуха и музыкального мышления, формирование игровых умений и навыков, освоение элементов нотной грамоты – все это в работе с начинающими переплетается друг с другом.

Греческое слово « ritmos » означает мерное течение. В нашей жизни все подчинено ритму – смена времен года, наступление дня и ночи, биение сердца. «В музыке ритм – пульсация, свидетельствующая о жизни» (А. Г. Рубинштейн).

По словам А. Артоболевской - «Ритму не столько учат, сколько им «заражают». Ощутить, почувствовать ритм помогает сама музыка, которую слышит ребенок. Главные помощники в изучении ритма – слух и музыкальная память, физическое ощущение движения. Сведения из области ритма должны перейти в сознание ребенка неразрывно с чувством времени, ведь «музыка – искусство, протекающее во времени» (А. Артоболевская).

Методика работы над элементами музыкального ритма разнообразна. На первых занятиях важно добиться осознания равномерности музыкального пульса, мерного следования метрических долей или, как мы говорим, «шагов, которые слышны в музыке». С этой целью можно обратиться к доступным песенкам с сопровождением. Можно взять песенки из сборника В. А. Якубовской - «Мы идем с цветами» , «Красная коровка», «Как у нашего кота», «Пастушок» и другие.

Ученик должен услышать равномерную пульсацию, мерно прошагать или простучать, чередуя правую и левую руки. Существует много способов разъяснения ритма. Профессор Л. Баренбойм дает такие рекомендации: «Восьмые и четверти – вот соотношение длительностей звуков, лежащее в основе пьес, которые ребенку предстоит прочитывать, играть и петь на самой начальной стадии обучения. «Сочетание этих длительностей в двухдольном размере должны быть освоены в первую очередь учениками, освоены – прочувствованы, как временные протяженности, а не как арифметически «высчитываемые» категории, освоены накрепко, как формулы – стереотипы», пишет он.

Первоначальное восприятие ритма должно основываться на четком слуховом ощущении учениками различных длительностей. Удобнее начинать работу с учениками с детских песенок – попевок, для которых характерно чередование простейших длительностей – четвертных и восьмых.

Осознанию ритмического рисунка на раннем этапе помогает использование ритмослогов. За каждой длительностью закрепляется определенное слоговое название: четверти – «та», восьмые – «ти-ти».

Используем такие приемы в работе:

Дети читают ритмическую строчку ритмослогами;

Исполняют ритмический рисунок ритмослогами, глядя в нотный текст, синхронно с педагогом.

Необходимо, чтобы каждая метроритмическая трудность была воспринята учеником эмоционально, через живое музыкальное звучание и лишь потом обоснована практическая работа.

Развитию чувства ритма необходимо уделять особое внимание, так как ритмический слух обладает своими специфическими свойствами. Процесс формирования и развития этой музыкальной способности включает в себя восприятие и понимание, исполнение и созидание ритмической стороны музыкальных образов. Восприятие музыкального ритма – активный слуходвигательный процесс. И очень важно, чтобы первоначальное восприятие музыки вызвало у детей двигательные реакции.

Ритмическое воспитание имеет цель развивать у учащихся ритмическую координацию на основе ощущения метрической пульсации. При работе над ритмическим воспитанием большое внимание уделяется сольмизации (чтению примеров с названием звуков без их интонирования с точным соблюдением ритмического рисунка или чтению метроритмического рисунка со специальными ритмическими слогами). В процессе этой работы учащийся имеет возможность сконцентрировать внимание именно на ритмических трудностях, что особенно важно для начального периода обучения, когда опыт пения по нотам у детей ещё не велик. В названии длительностей желательно использовать ритмослоги: «ти-ти» - восьмые, «та» - четвертная, «ту» - половинная, при этом обозначать длительности условными движениями; восьмые – хлопки в ладошки. Четвертные - ладошки на стол. Половинная – ручки на пояс.. Вводить понятия «четверть», «восьмая», Половинная» следует лишь тогда, когда дети будут свободно ощущать временную соразмерность звуков.

При письме ритма на начальном этапе целесообразно использовать графическую запись палочками: короткие палочки соответствуют восьмым, длинные - соответствуют четвертным.

Ритмическим занятиям легче всего придавать форму игры, привлекать к ней всех без исключения детей. Уже с первых шагов необходимо воспитывать у ученика умение охватывать взором ритмическую фразу в целом и научить осознавать её внутреннюю структуру, начиная с наиболее простых построений и постепенно продвигаясь к более сложным.

При ознакомлении детей с новым ритмическим материалом очень важно использовать наглядные пособия, понятные ребенку – карточки ритмов, схемы, так как зрительные образы облегчают восприятие музыкального ритма.

> Воспитание творческих навыков.

В последние годы на уроках сольфеджио наряду с традиционными разделами учебной работы (развитие вокально – интонационных навыков, сольфеджирование, воспитание чувства метроритма, воспитание музыкального восприятия) все большее внимание уделяется воспитанию творческих навыков.

Развитие творческой инициативы в процессе обучения играет огромную роль. Оно способствует более эмоциональному и вместе с тем осмысленному отношению учащихся к музыке, раскрывает индивидуальные творческие возможности каждого из них, вызывает интерес к предмету, что является необходимой предпосылкой для успешного его освоения, помогает в исполнительской практике.

В психологии творческая деятельность человека называется воображением. Мозг человека комбинирует, творчески перерабатывает и созидает. Творческая деятельность делает человека существом, обращенным к будущему, созидающим и видоизменяющим настоящее.

Все дети обладают задатками к художественному творчеству, поэтому практически все дети могут научиться сочинять. Задача ДМШ состоит в том, что бы максимально развить творческие способности каждого ребенка, чтобы каждый ребенок стал личностью, художником. «поэтом в душе».

В творческом развитии детей должна быть система - стройное движение от простого к сложному. Сочинение музыкальных ответов, допевание мелодии до тоники, импровизация ритмического аккомпанемента и другие творческие задания позволяют преподавателю проверить, как ученики усвоили то или иное понятие, тот или иной ритм:

Допевание мелодии до тоники на нейтральный слог

Сочинение ответной фразы

Сочинение фрагмента мелодии

Сочинение мелодии на данный ритмический рисунок или стихотворный текст

Объем курса .

Обучение рассчитано на 1 учебный год.

Формы организации учебного процесса .

Обучение в подготовительном классе проводится в форме традиционного группового урока 1 раз в неделю по 45 минут.

Формы контроля .

Промежуточной аттестацией являются итоговые уроки в конце 3 и 4 четвертей, которые проводятся в игровой форме. Отметки выставляются только в конце 3, 4 четвертей. Хорошо зарекомендовали себя и праздничные уроки в конце каждого полугодия с участием родителей.

Итоговой аттестацией является уже урок в конце года, проводимый в форме прослушиваний.

Критерии оценок .

Критерием оценок является комплексное выполнение всех задач, поставленных педагогом в любой форме работы. При этом ответ оценивается адекватно. При отсутствии природной интонации допускается подыгрывание на фортепиано педагогом или самим учеником. А также вокальная поддержка педагога (или ученика с хорошей интонацией).

Подготовительный класс.

1 четверть (9 уроков, 9 часов)

Все виды работы на уроке

Кол-во часов

Теоретический материал.

2 часа

- Лад: мажор, минор

- Ступени: устойчивые, неустойчивые.

- Диссонанс, консонанс

- Метрическая пульсация

- Размеры: 2/4, 3/4

- Ритмические длительности: четвертные, восьмые, целые, половинные

- Ритмические фигуры и рисунки из знакомых длительностей.

2 часа

- Пение звукорядов

- Разучивание и пение мелодий в объёме фраз, предложений, несложных песен с текстом. Анализ движения мелодий в них.

- Пение мелодических попевок вверх в тональности и от звука.

- Пение ритмослогами выученных мелодий и знакомых песен.

3 часа

Определение лада в различных песнях и небольших пьесах.

Слушание звукорядов, отдельно взятых ступеней и мелодических оборотов в тональности.

Анализ кратких мелодий на слух (определение направления движения, мелодических оборотов, интонаций интервалов).

- «Ритмическое эхо»: повторить ритм фразы, исполненной голосом, на фортепиано или ударном инструменте.

Устные ритмические диктанты (повторить с ритмослогами или выложить карточками).

Метроритмическая работа:

2 часа

Умение показать ритм, метр, сильные доли в музыке.

Ритмические партитуры.

Всего:

9 часов

Подготовительный класс.

2 четверть (7 уроков, 7 часов).

Виды работы на уроке

Кол-во часов

Теоретический материал:

1 час

- Звукоряд: гамма (мажорная и минорная).

- Ступени: главные трезвучия лада – мажорного и минорного.

- Ритмические длительности: четверти, восьмые, шестнадцатые.

- Паузы: четвертные, восьмые, половинный, целые.

Вокально – интонационная работа:

1 час

- Пение мажорных гамм вверх и вниз.

- Пение устойчивых ступеней в тональности (с названием нот).

- Разучивание и пение мелодий в объёме фраз, предложений, несложных песен с текстом и названием нот.

Работа по развитию музыкального слуха:

1 час

- Определение знакомых мелодий по ритмическому рисунку.

- Слушание и пение мелодий в мажорном и минорном ладах.

Метроритмическая работа:

1 час

- Чтение с листа ритмических рисунков.

- Ритмические партитуры.

Творческие задания:

1 час

- Допевать мелодии до тоники (на слог).

- Сочинение музыкальных сказок, используя характеристики персонажей.

Нотная запись:

2 часа

- Правописание нот, штилей, знаков альтерации, пауз.

Всего:

7 час

Подготовительный класс.

3 четверть (10 уроков, 10 часов).

Виды работы на уроке.

Кол-во часов

Теоретический материал:

1,5 часа

- Тональность.

- 2 вида трезвучий: мажорное, минорное.

- Ритмические фигуры из знакомых ритмических длительностей и пауз.

Вокально – интонационная работа:

2 часа

- пение попевок на 2 вида трезвучия.

Работа по развитию музыкального слуха:

2 часа

- Определение на слух 2 -х видов трезвучий.

- Закрепление пройденного.

Метроритмическая работа:

1,5 часа

- пение мажорных гамм различными длительностями в 2- и 3-х дольном размере.

Игра на инструменте:

1,5 часа

- Играть звукоряды.

- Транспонировать мелодические попевки (игра на инструменте и голосом)

Творческие задания:

0, 5 часа

- Импровизировать мелодию на нейтральный слог под аккомпанемент педагогв.

_ Ритмическая импровизация каданса

Итоговый урок

1 час

Всего:

10 часов.

Подготовительный класс

4 четверть (9 уроков, 9 часов).

Виды работы на уроке

Кол-во часов

Теоретический материал:

1 час

- Повторение пройденного .

Вокально – интонационная работа:

1час

- Сольфеджирование по нотам простейших мелодий, выучивание некоторых из них наизусть, пение с сопровождением и без него.

Работа по развитию музыкального слуха:

2 часа

- Устные диктанты в объёме фраз (воспроизводить голосом и на фортепиано).

- Определение знакомых мелодий по нотной записи.

Метроритмическая работа:

1 час

- Пение мажорных гамм различными длительностями в 2- и 3-х дольных размерах .

Игра на инструменте:

1 час

- Играть мажорные мажорные и минорные гаммы

- Уметь сыграть краткое мелодическое»эхо» и устный диктант в объёме фразы.

- Подбирать мелодии выученных песен в знакомых тональностях.

Творческие задания:

1 часа

- Сочинение «вопросов» и «ответов» голосом на заданный текст или определенный слог.

- Вокальная импровизация знакомых мелодий.

- Сочинение небольших песен на заданный текст.

- Ритмическая импровизация.

Нотная запись:

1 час

- Запись мелодий знакомых песен.

- Определять размер. Проставлять такты, записывать ритмические рисунки знакомых песен.

Итоговый урок

1 час

Всего :

9часов.

Приложение.

К типовым учебным планам и программам ДМШ, ДШИ, утвержденным приказом Министра образования и науки Республики Казахстан от 29 декабря 2011 года №543

Предмет

Инструментальный класс фортепиано срок обучения 7-9 лет

класс

Под.

Специальность (инструмент)

Сольфеджио

Коллективное музицирование (ансамбль, оркестр и др.)

Казахская музыкальная литература

Мировая музыкальная литература

Предмет по выбору

Всего часов

Методическое обеспечение:

Алексеева Л. Н. «Игровое сольфеджио для малышей»

Московская консерватория – детям

2. Артоболевская А. первая встреча с музыкой Москва 1986

3 Баренбойм Л. А. Музыкальная педагогика и исполнительство Москва 1974

Баренбойм Л. А. Путь к музицированию Москва 1974

Бырченко Т.В. С песенкой по лесенке: Методическое пособие для подготовительных классов ДМШ. - М.: Советский композитор, 1983.

Вахромеев В. Вопросы методики преподавания сольфеджио. М., 1978.

Боровик Т «Ти-ти-Та и ди-ли-Дон Игровая теория музыки для детей 4 -6 лет» Минск Пара Ла Оро 2008

Волчкова В. Н., Степанова Н. В. Программа «Детство» и развитие личности. Конспекты занятий в старшей группе д/с Воронеж 2004

Лежнева О. Ю. «Практическая работа на уроках сольфеджио» Москва. «Владос» 2003.

Берак О. Л. «Школа ритма» ч.1 Москва Учебное пособие по сольфеджио Москва 2003

Образовательная программа дошкольного отделения «Сольфеджио для малышей».

Варламова А., Семченко Л. «Сольфеджио 1 класс»

Фролова Ю. «Сольфеджио» Подготовительный класс «Феникс» Ростов на Дону 2006.

Глухова А. В. Методическая разработка по теории и методики дополнительного образования. Ульяновск 2012

МБОУ ДОД «Детская музыкальная школа им. Г. Шендерёва» городского округа Судак

Доклад

на тему : « Пение с листа на уроках сольфеджио в ДМШ»

Подготовила: Пасиченко С. И.

преподаватель I категории

О П Е Н И И С Л И С Т А

Работа педагога по курсу музыкальной грамоты и сольфеджио должна быть с самого начала нацелена на то, чтобы вооружить учащихся умением петь с листа. С такой установкой построен предлагаемый «Музыкальный букварь» и составлены методические указания к нему; умение петь с листа - должно являться закономерным результатом последовательного прохождения курса.

Пение с листа нужно подготовить тщательно продуманными, постепенно усложняющимися интонационными упражнениями. Рекомендуются примерно следующие виды интонационных упражнений.

Пение отдельных, не связанных друг с другом устойчивых ладовых ступеней.

Упражнениям должна предшествовать сознательная ладотональная настройка слуха: учащиеся должны знать, в какой тональности происходит настройка, должны услышать и спеть тонику.

Педагог может называть ступени, которые учащиеся должны петь, но лучше показывать указкой их обозначения на одной из вышеприведенных схем или просто по вертикальной записи на классной доске:

VII

V V

или и т.п.

IV IV

III III

II II

I I

Учащиеся поют, называя звуки, в той тональности, которая в данное время изучается.

Можно петь также по звукоряду какой-либо тональности, записанному на доске нотами (обозначения ступеней ставим над нотами), например:

В этом случае, однако, педагог должен иметь в виду два обстоятельства, затрудняющих работу. Во-первых, обозначения ступеней могут выпадать из круга внимания учащегося; а ведь важно как раз то, чтобы дети всегда сознавали, какую ступень они поют. Во-вторых, указка педагога движется по записи звукоряда то справа налево, то слева направо; но обычная нотная запись читается всегда слева направо; чтобы избежать путаницы в представлениях детей, в начале обучения для показа движения мелодии нецелесообразно применять такую нотную запись звукоряда.

Увидав, какую ступень педагог показывает, учащиеся поют соответствующий звук сперва в «уме» и лишь по дополнительному знаку педагога – вслух. Педагогу лучше всего держать указку в одной руке и управлять пением класса другой.

Пение Звука за звуком, по указке педагога, коротких фраз, состоящих вначале из одних только ступеней, затем также из неустойчивых, достигаемых без скачков, например: V – III , I – V – I , V – II – V – I , V – III – V – I , V – III – II – I , V – VI – V – III – V , I – III – II – I , I – III – II – V – I , V – VI – VII – I , V – VI – VII – V - I , и т.п.

Пение звук за звуком выполняется так: педагог показывает ступень, учащиеся поют соответствующий звук сначала «в уме», затем вслух; так исполняется каждый звук попевки в отдельности. Через некоторое время педагог может потребовать пение каждой попевки на одно дыхание; протягивая взятый звук, учащиеся следят, к какой ступени переводит педагог указку, и стараются уже представить себе зву3чание; вслух они интонируют новый звук лишь на соответствующий жест педагога.

Попевку, исполненную в первую очередь звук за звуком, нужно затем спеть как единую, неделимую фразу. Педагог фразу в таком виде не демонстрирует; учащиеся должны создать ее по памяти: сперва в «уме», затем вслух. Естественно, ритмическое движение будет равномерным, а размер может оставаться неосознанным, без вреда для учебного процесса.

Пение в целом мелодической фразы, показанной преподавателем, с равномерным ритмическим движением. На тех же наглядных пособиях или на изображении с клавиатуры педагог показывает два-три раза фразу вроде вышеприведенных попевок. Учащиеся запоминают и поют ее в «уме». Вслух поют ее сначала отдельные учащиеся, по вызову педагога, затем все.

Пение мелодических фраз с некоторым ритмическим разнообразием, с применением повторений отдельных звуков. Педагог показывает фразу в целом, учащиеся запоминают ее и споют сначала «в уме», а затем вслух, как указано выше.

Важнейшая черта этих последних интонационных упражнений заключается в том, что педагог заставляет учащихся сначала запомнить фразу в целом, причем не только зрительно, но главным образом внутренним слухом, и лишь после этого петь ее вслух. Это уже непосредственная подготовка к пению с листа по нотам.

Однако переходя к пению по нотам, учащийся встретится с новыми трудностями. До сих пор педагог сообщал учащимся ритмическое движение в готовом виде. Вначале оно было равномерным, не требовало особого внимания. Позже учащийся должен был внимательно следить и за ритмическим рисунком, понять и воспроизвести его. Это нелегко: чтобы по показу педагогу интонировать чисто и без задержек ритмически разнообразную фразу, нужно достаточно свободно владеть слуховыми представлениями ладовых ступеней. Все же учащийся воспринимал ритмическое движение до сего времени непосредственно в показе педагога, а затем он должен создавать это движение самостоятельно по нотной записи.

Кроме того учащийся должен теперь самостоятельно охватить фразу как единое целое, сначала глазом, затем внутренним слухом. Наконец возрастает объем мелодий, которые нужно петь с листа; в связи с этим необходимо чувствовать фразу как часть более крупного целого, представить себе ладотональную и метроритмическую перспективу от одной фразы к следующей, на протяжении предложения или периода.

Для целеустремленного преодоления новых трудностей необходимы: а) предварительный разбор мелодии; б) настройка слуха; в) пение мелодии по нотам в уме; г) неоднократное пение вслух.

Все это выполняется учащимися вначале под руководством и при помощи педагога, затем все более самостоятельно.

Как разбор мелодии, так и слуховая настройка имеют две стороны: ладотональную и метроритмическую.

Ладотональный разбор мелодии должен включать в себя не только определение тональности, но и нахождение важнейших опорных звуков мелодии по фразам. Соответственно, для ладотональной настройки слуха желательно пропеть не только стандартные упражнения – тонику, тоническое трезвучие, гамму, но и простые интонации, подводящие к найденным опорным звукам.

В плане метроритмического разбора нельзя ограничиваться определением одного лишь размера; кроме того, обязательно обратить внимание на начало мелодии с сильной или со слабой доли и на фразировку. Необходимо отметить в нотной записи место окончания каждой фразы; э то делается лучше всего при помощи запятых поставленных над нотным станом.

Большое внимание нужно уделить предварительной метроритмической настройке слуха. Для этого, прежде чем приступить к пению, нужно четко протактировать одну фразу или всю мелодию, с ясным представлением рисунка (схемы) тактирования, начало фраз (с сильной или слабой долей) и определенного темпа (обычно несколько замедленного по сравнению с окончательным).

После разбора и настройки следует переходить к пению в уме по нотам с обязательным тактированием. При этом рекомендуется «выговаривать» названия звуков сначала беззвучно, а затем вслух, строго в темпе, строго ритмично.

«Основным навыком, достигаемым в результате работы над отдельными элементами метроритма, должно быть развитие глубокого, внутренне устойчивого чувства темпа».

От пения «в уме» мы переходим к пению вслух. При первых попытках петь с листа по нотам целесообразно проработать каждую фразу в отдельности, пропевая её мысленно и вслух несколько раз, пока пение не получается уверенным, убедительным; затем нужно пропеть «в уме» всю мелодию – это помогает установить слуховую перспективу, наконец – всю мелодию вслух. В завершении работы над данной мелодией педагог обращает внимание учащихся на выразительные свойства последней, помогает классу, при активном участии детей, почувствовать эмоциональное содержание мелодии и, исходя из этого, найти правильный темп и характер исполнения. Здесь нужны и показ и словесные объяснения; часто очень полезны образные сравнения (например: «эта мелодия похожа на колыбельную, пойте её мягко, ласково, будто вы поёте её маленькому ребенку», или «стакатто пойте здесь упруго, легко, представьте себе, что вы бегаете на цыпочках»).

При пении с листа нельзя проводить урок торопливо, и нельзя петь все время всем классом: это привело бы к тому, что сознательно с листа пели бы только лучшие из учащихся, « запевалы», а вся группа детей следовала бы пассивно за ними. Лучше вызывать к пению с листа сначала отдельных детей – поочередно каждого учащегося, - а классу в целом дать указание – все время следить за нотами, петь «в уме», а правильно исполненную «запевалой» мелодию повторить по знаку педагога.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Е.В. Давыдова «Чтение с листа в классах сольфеджио», М., Музгиз, 1957 г.;

2. Г. Фридкин «Чтение с листа в классах сольфеджио», Издательство «Музыка», 1965 г.;

3. А. Л. Островский «Очерки по методике теории музыки и сольфеджио», Л., Музгиз, 1954 г.;

Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования

«Детская музыкальная школа»
Табунского района

ИГРОВЫЕ МЕТОДИКИ НА УРОКАХ СОЛЬФЕДЖИО В ДМШ.

(Методический доклад)

Преподаватель теоретических дисциплин МБУДО «ДМШ»
Пешкова Людмила Алексеевна

Село Табуны
2016 год
В настоящее время среди проблем всё большее значение приобретают те, которые связаны с поисками путей повышения качества и эффективности целенаправленного воспитания и обучения в условиях современной экономики, духовной и культурной сферах нашего общества.
Предпочтение в процессе поиска новых средств, факторов и методов организации воспитания отдаётся тем, которые,
во-первых, многофункциональны по своему характеру;
во-вторых, способствуют самореализации, самовыражению личности;
в-третьих, интересны детям;
в-четвёртых, органически вписываются в современные учебно –воспитательные системы.
Все эти проблемы, так или иначе, относятся не только к основному, но и дополнительному образованию наших детей. В настоящее время учащийся ДШИ должен обладать не только суммой определённых знаний, но и уметь применять теоретические сведения на практике.
Как заинтересовать современного информированного ребёнка? На какие методики опереться? Как важно для детей, только начинающих учиться музыке, чтобы первые уроки поразили воображение своей эмоциональностью и увлекательной формой. На занятия, наполненные движением, музыкой, игрой, ребята идут с большим удовольствием, как на концерт или своеобразный праздник.
Предмет сольфеджио играет огромную роль в становлении музыканта любой специальности. Является практической дисциплиной и направлен на развитие музыкальных способностей. Он вырабатывает у учащихся определённую систему знаний и навыков, необходимых для их последующей музыкальной деятельности. Обучение на современном уровне предусматривает работу над развитием всех компонентов музыкальности: музыкального слуха (мелодического, гармонического, полифонического), чувства ритма, музыкальной памяти, воображения, эмоциональной отзывчивости на музыку, эстетического вкуса.
Сольфеджио объединяет различные виды музыкальной деятельности, активизирует развитие музыкального слуха, памяти, мышления. В последние годы на уроках сольфеджио наряду с традиционными разделами учебной работы (развитие вокально – интонационных навыков, сольфеджирование, воспитание чувства метроритма, музыкальный диктант, воспитание музыкального восприятия) всё большее внимание уделяется воспитания творческих навыков. Новые подходы к организации занятий по этому предмету позволяют сделать одну из самых трудных музыкальных дисциплин интересной, доступной, вопреки распространённому мнению о сольфеджио
как о скучном, трудном и малоинтересном занятии.
В процессе обучения музыке особое значение имеет начальный период. Здесь закладываются основные навыки, которые должны обеспечить развитие юного музыканта. Перед преподавателем стоит важная задача увлечь ученика новыми музыкальными впечатлениями, заложить основы для развития любви и интереса к музыке, создать вокруг ученика атмосферу музыки, развивать в нём способность воспринимать музыку, проникать в её содержание и переживать её – это задача встаёт перед преподавателем сольфеджио с самого начала. Достижение этих целей позволит вызвать заинтересованность учащихся, что во многом облегчит решение всех последующих задач.

Такому подходу способствует структура школьных занятий по сольфеджио, их тематическая обусловленность. Темы представляют собой систему, выстроенную логически, от простого к сложному, с тенденцией поступательного восходящего движения.
Предмет сольфеджио как учебная дисциплина напрямую связан с психологической наукой. Базовые категории психологии, такие, как восприятие, внимание, память, мышление, должны быть постоянно в поле внимания преподавателя. Создание творческой атмосферы – важное условие любого урока. Именно в процессе творчества легче постигаются понятия, правила и законы музыкальной науки.
У большинства детей младшего возраста мотивационная готовность по к учебно – познавательной деятельности ещё не сформировалась. Как правило, только к концу первого года обучения их мотивы с игровой деятельности постепенно перестраиваются на учебно – познавательную. В классе сольфеджио нет необходимости резко менять художественно – образную деятельность на учебно – познавательную, с формальным заучиванием музыкально – теоретических и терминологических сведений. Дети легко воспринимают условные формы, символы, сложные понятия, особенно если они могут опереться на наглядные и слуховые образы или даже на свой жизненный опыт. Богатое воображение легко дорисовывает недостающее. Большинство сведений, в особенности начальные музыкальные знания, можно и нужно излагать в игровой форме, с максимальным привлечением фантазии и активности самих учащихся. При этом надо помнить, что ещё К.Ушинский призывал не подменять обучение развлечением. Он писал: «Конечно, сделав занимательным свой урок, вы можете не бояться наскучить детям, но помните, что не всё может быть занимательным в учении, а непременно есть скучные вещи, и должны быть. Приучите же ребёнка делать не только то, что его занимает, но и то, что его не занимает, - делать ради удовольствия исполнять свою обязанность».
Младшим школьникам трудно понять приказы, запреты, призывы к долгу ученика, они не могут долго задерживаться на учебных задачах, им быстро надоедает однообразие, которое быстро утомляет детей. Они стремятся к игровой деятельности, которая требует от них сообразительности, внимания, учит выдержке, вырабатывает умение быстро ориентироваться и находить правильное решение.
Во время игры ребёнок уже ни на что постороннее не способен отвлечься – игра поглощает его целиком. Кроме того, игра создаёт особую соревновательную атмосферу, в которой весь учебный материал усваивается быстрее и прочнее. Именно в игре ребёнок живёт наиболее яркой, интенсивной творческой жизнью.
В.С.Мухина очень точно подчёркивает: «Если с приходом ребёнка в школу сразу поставить его в условия собственно учебной деятельности, первоначальных навыков с помощью создания игровых ситуаций. Психолог Д.Узнадзе утверждал, что музыкальное обучение – это особая деятельность – не игра и не труд, но и то и другое. Очень важно, чтобы предмет сольфеджио не стал «собранием» отвлечённых, достаточно сложных и мало интересных законов, правил и понятий. Каждый урок должен трактоваться учителем и восприниматься учениками как урок музыки. Процесс общения с музыкой является процессом её поэтапного.
Главное отличие современных методов обучения от традиционных –создание игровых ситуаций на уроке как естественной формы существования ребёнка. Детей привлекает игровая форма подачи материала, возможность включения в знакомую и любимую сферу деятельности. Но игра на уроках сольфеджио не является самоцелью. Это не развлечение, а серьёзная, увлекательная, требующая полного духовного соучастия учащихся деятельность. При этом необходимо постоянно помнить о специфике музыкально-игровой деятельности младших школьников, которая заключается в том, что она подчинена единой учебной задаче – теме. На первом году обучения программа по сольфеджио предлагает довольно обширный перечень тем, которые необходимо пройти. Если на уроке по специальности весь новый материал подтверждается конкретными музыкальными примерами и игрой на инструменте, то предмет сольфеджио выглядит абстрактно. И здесь очень важно, буквально с первых шагов. Заинтересовать ребёнка, не перегрузить его информацией, дать новый материал незаметно, в форме игры, сказки, загадки, ребуса.
Игра для ребёнка – это доступная ему форма активной деятельности. Как ученик ребёнок может быть и невнимателен, неусидчив и не с полной отдачей работать на уроке. Но выполняя какую – либо роль в творческой игре, он приобретает (хотя бы на время) многие положительные качества. «Целый ряд качеств можно воспитать игрой, которая имеет громадное значение с воспитательной точки зрения». «В игре раскрываются творческие способности личностиБез игры нет и не может быть полноценного умственного развитияИгра – это искра, зажигающая огонёк пытливости и любознательности».
Игровые ситуации на уроке, яркие наглядные пособия – всё это способствует тому, чтобы учёба не становилась скучной обязанностью и не отнимала у детей счастливого ощущения жизни. Играя с ребенком, вы закладываете основу взаимного понимания и любви. Это чрезвычайно важно для всей дальнейшей жизни, поэтому, чем разнообразнее и интереснее будет ваш общий семейный досуг – тем лучше. Музыкальное развитие очень важно для любого ребенка. И это совсем не означает, что из малыша с пеленок необходимо растить гениального музыканта, но научить его слушать, понимать музыку, наслаждаться ей в наших силах.
Музыкальное развитие способствует целостному формированию личности ребенка. Во время слушания музыки происходит развитие центральной нервной системы, мышечного аппарата, облегчается процесс социализации, развивается художественное мышление, чувство прекрасного. Наглядные пособия – это такие средства обучения, которые создают у детей необходимые зрительные представления для лучшего усвоения учебного материала, активизируют процесс запоминания. К ним относятся различные картины, рисунки, схемы. Они разнообразны по своему содержанию, способу изображения, технологии изготовителя, назначения.
Использование наглядных пособий позволяет в простой, доступной детям игровой форме дать представление о музыке, её выразительных возможностей; научить различать разнообразную гамму чувств, настроений, переданную музыкой; активнее развиваются – ладовысотный слух, чувство ритма; у детей возникает интерес к музыке.

Музыкальные задания, выполняемые с помощью наглядных пособий, значительно активизируют умственную деятельность ребёнка, развивают его самостоятельную музыкальную деятельность, которая приобретает творческий характер. К таким наглядным пособиям можно отнести музыкально – дидактические игры, которые, воздействуя на ребёнка комплексно, вызывают у него зрительную, слуховую и двигательную активность, тем самым, расширяя музыкальное воспитание в целом.
Игра – это постоянная и неизменная спутница детства, органически присуща детскому возрасту и при умелом руководстве со стороны взрослых, способна творить чудеса. Ленивого она может сделать трудолюбивым, незнайку – знающим, неумелого – умельцем. Словно волшебная палочка, игра может изменить отношение детей к тому, что кажется им порой слишком обычным, скучным, надоевшим.
Дети любят на уроках не только узнавать всё новое, они любят также повторять то, что им уже знакомо и то, что хоть однажды принесло удовлетворение. Это свойство детской психики по наблюдениям специалистов, является основой успешного обучения.
Организация процесса в учебно – игровой форме способствует развитию творческих способностей. По данным ЮНЕСКО, человек, слушая, запоминает 15% сведений, глядя – 25% видимой информации, слушая, глядя одновременно – 65%, а если добавляется закрепление этой информации действием, то процесс запоминания протекает быстрее, а освоении становится ещё более эффективным.
Главное отличие современных методов обучения от традиционных – создание игровых ситуаций на уроке как естественной формы существования ребёнка. Детей привлекает игровая форма подачи материала, возможность включения в знакомую и любимую сферу деятельности.
Но игра на уроках сольфеджио не является самоцелью. Это не развлечение, а серьёзная, увлекательная, требующая полного духовного соучастия учащихся деятельность. При этом необходимо постоянно помнить о специфике музыкально – игровой деятельности младших школьников, которая заключается в том, что она подчинена единой учебной задаче – теме.
На первом году обучения программа по сольфеджио предлагает довольно обширный перечень тем, которые необходимо пройти. Если на уроке по специальности весь новый материал подтверждается конкретными музыкальными примерами и игрой на инструменте, то предмет сольфеджио выглядит абстрактно. И здесь очень важно, буквально с первых шагов, заинтересовать ребёнка, не перегрузить его информацией, дать новый материал незаметно, в форме игры, сказки, загадки, ребуса.
Все дети любят сказки. Через сказочные образы легче освоить азы музыкальной грамоты. Большую помощь в этом оказывает учебное пособие «Волшебный мир музыкальных звуков» (сост. М.Е.Покровская; Н.С.Константинова), которое я широко применяю в своей практике. Это сказка со всеми её условностями, и с возможностью игровой подачи реальной информации. Во время увлекательного путешествия в сказку «Волшебный мир музыкальных звуков», я детям не только читаю текст, но и слушаем музыку на CD-диске, который прилагается к этой книге. Эта книга написана под влиянием целого цикла сказок о мире звуков и его законах замечательного педагога – музыканта В.В.Кирюшина, открывающего этот мир малышам. Читая книжку, я даю возможность детям вдуматься в смысл слов и представить картины событий. С помощью сказки обращаю внимание ребёнка на звуковую среду, в которой он живёт. В сказочной форме даны объяснения таких понятий, как:

Скрипичный ключ. Басовый ключ.

Ноты. Звуки. Мелодия.

Клавиатура. Нотный стан. Октава. Регистр.

Названия нот. Звукоряд. Гамма. Тон. Полутон.

Рождение мелодии. Длительности. Ритм. Паузы.

Метр. Такт. Размер. Доля. Акцент.

Тайны чёрных клавиш: диез, бемоль, бекар.

Тоника. Тональность. Лады: мажор и минор.

Трезвучие. Интервал.

Обозначение темпа, динамики, характера звучания.

Во время путешествия в сказку «Волшебный мир музыкальных звуков», дети быстро осваивают теорию музыки. Иллюстрации дополняют рассказ, а интересные задания способствуют закреплению пройденного материала.
Пример ещё одной сказки, которую я применяю в своей практике на раннем этапе обучения при знакомстве детей с высокими и низкими звуками:

Учитель: «Однажды я читала сказку про «Теремок» и не заметила, как заснула. И приснился мне сон. Будто стоят на опушке леса не один теремок, а два. Всем они похожи, только на дверях нарисованы разные знаки. На двери одного теремка – высокий, будто он в небо тянется – называется этот знак «скрипичный ключ» (Рис.1). А на двери другого – знак, который согнулся, как крючок, и вниз смотрит. Этот знак называется «басовый ключ» (Рис.2). «Кто же живёт в этих теремках?» - подумала я. Вдруг открылась дверь со скрипичным ключом, и на пороге появился маленький воробушек (Рис.3). Он чирикал тоненьким, высоким голосом: «Чик – чирик» За воробушком показались и другие обитатели теремка, у которых тоже были тоненькие голоса».
Вопрос уч – ся: «Ребята, как вы думаете, кто, ещё живёт в теремке со «скрипичным ключом?»».
Дети отвечают: Воробей, синица, соловей, кошка с котятами, щенок, мышка, комарик Учитель: «Потом открылась дверь с «басовым ключом», и на пороге
появился медведь (Рис.4). Он заревел низким, басовым голосом. И вслед за ним выглянули другие жители теремка, у которых тоже были низкие, грубые голоса. Вопрос уч – ся: «Ребята, как вы думаете, кто ещё живёт в теремке с «басовым ключом?»».
Дети отвечают: Волк, тигр, большая собака и т.д.

Учитель: «Вот какой волшебный сон мне приснился! Теперь я сыграю вам музыкальные пьесы. А вы угадайте, кого изображает музыка и какие у них голоса (высокие или низкие?)».
Так, через образы и ассоциации я стараюсь детям дать представление о соответствии «скрипичного ключа» и высоких звуков, «басового ключа» и низких звуков.

РИС.1 РИС.2

РИС.3 РИС.4

Игра – это всегда проблемная ситуация, требующая поиска, инициативы, творчества. Она идеально мобилизует эмоции ребёнка, его внимание, интеллект, повышает интерес к учёбе, психологически раскрепощает. Применение ярких наглядных пособий, использование музыкально – дидактических игр помогают пробудить чувство радости и удовольствия, развивают интерес и вкус к предметам музыкально – теоретического цикла в целом. Игра побуждает ученика к самостоятельной и добровольной работе. Во время игры никто не хочет быть хуже других. Дух соперничества, желание играть вместе со всеми, заставляют даже самых нерадивых повторить пройденное.
Например, опрос правил по сольфеджио я осуществляю с помощью игры «Копилка музыкальных терминов». Каждому ребёнку я раздаю листы с ответами. Далее, любой из учеников достаёт из копилки карточки – нотки с вопросами (Рис.5). Кто быстрее всех ответит на вопрос и найдёт у себя на листочке ответ, тот получает карточку – нотку. При подведении итогов мы с ребятами просматриваем количество правильных ответов, записываем результат и меняемся листами с ответами для дальнейшей игры. Проведение подобного опроса снимает нервное напряжение, которое возникает у детей при индивидуальном опросе и пробуждает интерес к занятиям.

Учитывая психологические и возрастные особенности учащихся, я применяю на уроках сольфеджио игры для развития воображения. Чтобы понять ту музыку, которую поём, слушаем, сочиняем – должны уметь рассказать о ней. А также знать музыкальные слова, термины, определения, понятия, характеризующие эту музыку. И, чтобы запомнить, закрепить эти музыкальные понятия, термины, мы с детьми на уроках сольфеджио играем в такую игру, как «Индивидуальное исполнительство». Любой из учеников исполняет на фортепиано выученную пьесу по специальности. Остальным детям раздаются карточки со средствами музыкальной выразительности (жанр, форма, лад, регистр, темп, динамика, характер, ритм, метр, фраза, мелодия, аккомпанемент и т.п). После исполнения учеником пьесы, каждый ребёнок рассказывает о том средстве музыкальной выразительности, которое упомянуто в доставшейся ему карточке. Такие игры тренируют музыкальный слух, учат угадывать замысел композитора, раскладывать музыку на составляющие: характер – взрослая или детская, темп – быстрый или медленный, настроение – грустное или весёлое, регистр – нижний, средний или верхний, что можно делать под эту музыку – петь, танцевать или маршировать, какое название можно дать данному произведению и т.п. Подобную игру я провожу при пении и разучивании песен, только состав карточек, которые дети будут выбирать, я продумываю заранее, чтобы регулировать учебный процесс.
Ещё одна очень полезная и любимая детьми игра на сочинение мелодий по карточкам – «Музыкальное лото» (Рис.6). Сочинение мелодий за фортепиано очень полезно, но сначала покажется сложным. А вот составление мелодий из специальных нотных карточек очень любят все дети. Как только приходят на урок, сразу спрашивают: «А мы будем сегодня складывать мелодии?». Из всех карточек нам потребуется только девять – первая со скрипичным ключом и ключевыми знаками, восемь других на выбор ученика. Ученик сначала находит карточку, на которой изображён скрипичный ключ, ключевые знаки и размер, определяет тональность. Кладёт эту карточку первой. Теперь, зная тонику, ищет карточку, которая будет последней: на ней будет заключительная тоника, довольно продолжительная по длительности. При этом ученик должен усвоить несложные правила строения простых песенных мелодий, приближённых к классическим. Два предложения по четыре такта. Желательно, чтобы в первом такте мелодия обрисовала тонику, в четвёртом такте была длительная доминанта, можно на весь такт, чтобы почувствовать цезуру (остановку для взятия дыхания) между предложениями.
Строение второго предложения может быть, в сущности, любым, достаточно, чтобы заключалось сочинение тоникой. В процессе постижения закономерностей строения мелодий ученикам следует указать на то, что нередко первое и второе предложения начинаются одинаково или очень похоже. Уже на третьем - четвёртом уроке все дети осваивают алгоритм сочинения мелодий по карточкам. Тогда я приступаю к конкурсу юных композиторов: каждую выложенную на столе мелодию исполняем хором с детьми и решаем, чья мелодия лучше. Но, как правило, при соблюдении всех условий плохих мелодий не бывает. Ученики, играя в любимую игру, запоминают и, главное, начинают понимать, что такое серединная и заключительная каденции, предложения, период повторного или не повторного строения. В эту игру любят играть и малыши, и ученики постарше.

Когда маленький ученик приходит на уроки сольфеджио, на него буквально обрушивается огромное количество информации: множество новых терминов, иностранных слов и их значений. Необходимо стремиться приблизить их к пониманию детей, ведь добиться интереса к занятиям можно лишь в том случае, если уроки будут яркими, наполненными образными сравнениями, доступными для наивно – сказочного восприятия малышей.
Сложные, непонятные для малышей абстрактные названия становятся ближе, если учитель использует ассоциации с хорошо знакомыми ребятам явлениями окружающего мира. При объяснении темы «Тональность» я часто привожу параллель с дружной семьёй. Я напоминаю детям о том, что в каждой семье есть глава: у кого – то мама, у кого – то папа или дедушка. В содружестве музыкальных звуков «правит» тоника. Как любой человек, став взрослым, может создать свою семью и быть в ней главой, так и любой звук может построить свою «музыкальную семью» - тональность и быть в ней тоникой. Члены одной семьи часто имеют общую фамилию – отца или матери. Тональность также носит имя своей тоники и лада.

Полезно с уч-ся разучивать песенки, которые посвящены различным понятиям и правилам из курса сольфеджио. Несомненно, что в таком виде ребята усваивают их намного быстрее, чем в традиционной форме, когда педагог просит учеников долго и утомительно записывать теорию в тетрадь и затем заучивать дома. Тем более что школьники младших классов пишут очень медленно, и запись правил занимает не уроке много времени. Песни послужат хорошим дополнительным материалом, благодаря которому занятия станут более живыми, интересными для детей. Например: «Песенка о главных ступенях» (Рис.7), «Песенка про параллельные тональности» (Рис.8).

Очень широко в своей практике на уроках сольфеджио я применяю такие наглядные пособия, как карточки, по основным темам элементарной теории музыки. Например: тема «Ритм и метр» (Рис.9), «Интервалы» (Рис.10), «Тритоны и характерные интервалы» (Рис.11), «Трезвучие и его обращения», «Виды трезвучий» (Рис.12), «Септаккорды» (Рис.13), «Латинское обозначение тон-ей», «Квинтовый круг тон-ей» (Рис.14), «Аккорды главных ступеней лада» - для формирования навыка аккомпанемента (Рис.15), карточки «Гармонические последовательности» (Рис.16). Этот разрезной материал (некоторые их них двусторонние карточки) мы используем как для теоретического ответа, слухового анализа, а также и для тренинговых форм работы.

РИС.15 РИС.16

Ученики любят играть на уроках сольфеджио в «Музыкальные карты», на инструменте. Игра называется – «Справочная телефонная служба 01». На карточках из картона рисуем нотный стан, скрипичный ключ, знаки диезных и бемольных тональностей. Всего получиться 15
карточек (семь диезных, семь бемольных и одна без знака) - (Рис.17). По очереди каждый вытаскивает из колоды «карт» одну «карту». Подходят к фортепьяно, называют знаки (диезы или бемоли), их количество и играют «телефон». Например, ребёнок вытянул карточку с 5-ю диезами и начинает на инструменте играть диезные квинтовые цепочки вверх, проговаривает их вслух, дойдя до цифры 5 (до – 0 знаков, соль – один знак, ре – два знака, ля – три знака, ми – четыре знака, си – пять знаков). Последняя цифра (5) приходится на клавишу, название которой и является тоникой тональности, которую нам нужно определить. Затем ребёнок называет тонику и добавляет слово «мажор». Получилась тональность Си мажор, в которой 5 диезов. Также играем с бемольными мажорными тон-ми, только бемольные квинтовые цепочки играем вниз на инструменте. Так дети по телефону 01 узнают все 8 тональностей с диезами и 7 тональностей с бемолями. Чем чаще играем в эту игру на уроках, тем быстрее запоминаются знаки в гаммах.

Игра – это не только удовольствие и радость для ребёнка, что само по себе очень важно. С её помощью можно развить внимание, память, мышление, воображение. Играя, ребёнок может приобретать новые знания, умения, навыки, развивать способности, подчас не догадываясь об этом.
Почти каждая игра может быть проведена в упрощённом или усложнённом варианте. Поэтому, организуя игры с детьми надо внимательно присмотреться к ним, оценить их индивидуальные особенности. Если ребята быстро и легко справляются с заданиями, можно предлагать им более сложные и, наоборот, в случае затруднений, лучше подольше задержаться на простых. Ни в коем случае нельзя упрекать ребёнка в том, что он что-либо не умеет, даже если это с лёгкостью делают его сверстники. Важно не только научить ребёнка чему-либо, но и вселить в него уверенность в себе, сформировать умение отстаивать свою идею, своё решение. Особенно это касается выполнения творческих заданий. Каждая игра – это общение ребёнка со взрослыми, с другими детьми: это школа сотрудничества, в которой он учится и радоваться успеху сверстника, и стойко переносить свои неудачи. Доброжелательность, поддержка, радостная обстановка выдумки и фантазии – только в этом случае игры будут полезны для развития ребёнка.

Разнообразные игры, объединённые одной учебной тематикой,
позволяют создать условия для разработки принципа «Старое в новом» и тем самым помогают избежать скучной повторяемости, имеющей место в специфике предмета. «Однообразие быстро утомляет, - пишет Сухомлинский В.А. – Как только дети начали уставать, я стремился перейти к новому виду работы Исчезают первые признаки усталости, в детских глазах – радостные огоньки, однообразная деятельность сменяется творчеством».
Дидактические игры, как зафиксированные способы тренировок помогают сделать урок более насыщенным, вносят разнообразие. Чем многообразнее приёмы, тем шире кругозор детей в данной области, тем свободнее смогут они пользоваться впоследствии полученными знаниями и навыками.
Поэтому каждое упражнение, задание должно нести уч-ся радость, удовлетворение. Облекаясь в игровые формы, оно в большей мере выполняет эту функцию, а урок в целом «окрашивается» общим эмоциональным подъёмом, что создаёт у детей положительную установку на восприятие педагогического воздействия и усвоение конкретного учебного материала.
Радость, которую учитель доставит ученикам, станет и его радостью, а проведённые вместе приятные минуты помогут сделать интересней, занимательней и веселей уроки. Предлагаю своим коллегам несколько игр:

ЛАДОВЫЕ ИГРЫ

«ОТГАДАЙ ЗАГАДКУ»

Учитель играет на инструменте последовательность ступеней. Дети слушают, показывая их на «Музыкальной лесенке». Потом один из ребят «отгадывает загадку», пропевая её нотами. «Загадки» можно записывать в тетрадь, каждую в отдельном такте. Задания могут быть даны в определённом размере и ритме или без них. Эту игру удобно использовать для настройки, в какой – либо тональности перед диктантом.

«МУЗЫКАЛЬНОЕ ЭХО»

Цель – развитие музыкального слуха и музыкальной памяти. «Музыкальная команда» из 6-8 детей. У преподавателя мяч, который он поочерёдно бросает каждому из участников команды и одновременно поёт изученные ступени лада. Ребёнок, которому брошен мяч, должен поймать его (сделать это просто, так как мяч бросается с близкого расстояния) и тут же бросить его преподавателю, одновременно повторив ступени лада. Учащиеся сами «осюжетили» эту игру, сравнив своё пение вслед за учителем со звучанием эха в лесу. С каждым новым проведением игра усложняется. Затем поются короткие мелодии без слов, но с названием нот. Игра достигает своей кульминации тогда, когда вместо преподавателя роль ведущего поочерёдно исполняют дети и сами придумывают попевки с текстом или с названием нот.

«ИГРА В ДИРИЖЕРА»

Преподаватель ставит восемь человек по росту, распределив между ними названия нот. Игра заключается в том, что каждый участник «звучащего» ряда, запомнив название и высоту своего звука, должен спеть его по движению дирижёра. От дирижёра зависит, в какой очерёдности должны звучать «ноты». Дирижёры часто меняются (сначала самые способные дети, затем остальные). Каждый ученик становится определённым звуком гаммы, поэтому игра позволяет мобильно проводить работу над ощущением ступеней в ладу, устойчивыми и неустойчивыми звуками, опеванием и разрешением, воспроизведением знакомых мелодий по руке дирижёра. Обычно эта игра вызывает у детей активный эмоциональный отклик, развивает музыкальный слух и музыкальную память.

«ВОПРОС – ОТВЕТ»

Игра предполагает элемент творчества, импровизации. Использовать её на уроках можно тогда, когда ребята уже хорошо познакомились со ступенями лада, могут свободно интонировать их. Учитель пропевает, какой – либо вопрос, обращаясь к конкретному ребёнку. Вопрос надо закончить на любой ступени, кроме первой. Ученик должен спеть ответ в этой же тональности, закончив его на тонике. Вопросы могут быть самые разные: «На чём ты приехал в школу?», «Любишь ли ты читать?» и т. д.

«МУЗЫКАЛЬНАЯ МОЗАЙКА»

Учитель раздаёт нотные листочки с изображением нот. На каждом листочке по одному такту, обозначен размер и тональность. Задача детей: прослушать мелодию (можно любую детскую песенку); затем расставить такты в правильной последовательности. Эта игра развивает внутренний слух.

РИТМИЧЕСКИЕ ИГРЫ

«УГАДАЙКА»

Учитель играет музыкальную фразу из знакомой песни, предлагая детям узнать, с какими словами она звучит, спеть, прохлопать с ритмическими слогами и жестами, а затем выложить карточками.

«УПРЯМЫЙ ОСЛИК»

Кроме развития чувства ритма игра знакомит ребят с понятием «остинато». Значение этого слова легко запоминается детьми, которые ассоциируют его с «упрямым осликом», повторяющим одну и ту же ритмическую фигуру. Игра сопровождается песенкой «Упрямый ослик» (Музыка и слова Л.Ефремовой). Группа поёт песенку, а один из учеников, выступающий в роли «упрямого ослика», играет на детском ударном инструменте ритмическое остинато. Так как в песенке два куплета, в качестве «солистов» могут выступить два ребёнка, каждый из которых будет исполнять по одному куплету. Задание «ослику» даёт педагог или один из учеников с помощью ритмических карточек. Игра подходит как для изучения самых простых ритмических групп младшего школьного возраста, так и для знакомства с другими сочетаниями длительностей в более старших классах.

«ДАВАЙ ПОСПОРИМ»

Преподаватель напоминает ребятам о том, что спорящие между собой люди иногда настолько увлекаются, что говорят одновременно, причём каждый отстаивает свою точку зрения. В ритмической партитуре, которую исполняют участники игры, у каждого из них тоже своя партия, отличная от партии другого. Нужно исполнить ритм, точно высказав «своё мнение», одновременно с другим «спорщиком». В игре можно использовать разные длительности и их группы, в зависимости от поставленной задачи. Задание готовится учителем заранее (записывается на доске) или представляет собой ритмическую импровизацию участников «спора». В последнем случае нужно обговорить условия игры: размер, количество тактов, необходимые ритмические группы, которые ученики должны включить в свою партию.

«ПОДБЕРИ КАРТОЧКИ К ЗАДАННОМУ РАЗМЕРУ»

Игра направлена на развитие чувства метра. Педагог показывает детям маленькие карточки от ритмического лото и объясняет, что каждая карточка – это один такт. Далее эти карточки-такты с различными вариантами ритмических рисунков педагог выкладывает на стол и приглашает двоих детей, каждому из которых задаётся свой размер: например – 2/4, 3/4, 4/4, 3/8, 6/8. Задача-минимум – выбрать из имеющихся карточек ритмические рисунки, подходящие к заданному размеру; задача-максимум – выложить выбранные карточки в единую ритмическую последовательность и озвучить её (простучать, прохлопать), акцентируя сильные доли.

«ЛАДУШКИ»

Игра поможет легко узнавать на слух особенности чередования сильных и слабых долей. Ребята разбиваются на пары. Педагог исполняет пьесы в разных размерах, ученики хлопками отмечают «пульс» музыки. Сильную долю каждый хлопает сам, а слабые – друг с другом, как бы играя в «ладушки». Вначале, конечно, бывает путаница, но потом малыши с удовольствием играют и легко выполняют задание – определение размера в произведении.

ИГРЫ С ИНТЕРВАЛАМИ

«ЭСТАФЕТА»

Игра способствует освоению теоретического построения интервалов. В ней может быть использовано пособие «Октава», которое мои ученики делают ещё в начале 1-го класса. Оно представляет собой 14 клавиш фортепиано (две октавы), нарисованных на альбомном листе. «Октава», на мой взгляд, необходима на уроках не только в младших, но и в средних классах, так как учащиеся, даже пианисты, не говоря уже о ребятах, играющих на других инструментах, легче строят интервалы, аккорды, гаммы, наглядно видя перед собой расположение клавиш. Смысл игры состоит в том, что ребята по «цепочке» строят какой-либо интервал (например, только малые терции), причём каждый следующий ученик называет его от того звука, на котором закончил предыдущий. Интервалы пропеваются или находятся устно вверх или вниз. В «Эстафету» можно также играть в тональности. В этом случае ученики строят какой-либо вид интервалов (например, кварты), начиная от данной ступени вверх или вниз, определяя качество получившегося интервала (чистая кварта, увеличенная, уменьшённая).

«ИГРА ПО КОМАНДАМ»

Ребята делятся на две команды, а доска – на две части. Обе группы детей выходят к своей половине доски. Учитель играет цепочку интервалов. Каждый участник команды записывает 1-2 интервала по очереди. В конце игры результаты сравниваются. Победила та команда, участники которой допустили меньше ошибок. Эту форму работы можно использовать в письменных упражнениях, когда каждая из команд строит на доске интервалы, аккорды от звука или в тональности.

«КТО ПОБЕДИЛ»

игре используются карточки интервалов. Дети заранее раскладывают их на партах, чтобы быстро найти в нужный момент, и встают. Учитель играет гармонические интервалы, ребята показывают нужную карточку. Кто ошибся и показал неверно, садится, но продолжает отвечать. Победил тот, кто последним ответил правильно и остался стоять до конца.

«ДОПЕВАЕМ ИНТЕРВАЛ»

Учитель исполняет музыкальную фразу, построенную на одном звуке, в которой упоминается один из интервалов, например: «Спой большую терцию» или «Вот чистая квинта». Ученик должен допеть второй звук вверх или вниз со словом «да», чтобы получился нужный интервал. Игра развивает вокально-слуховые навыки исполнения интервалов от звука.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Дети от природы любознательны и полны желания учиться. Всё, что нужно для того, чтобы они могли проявить свои дарования, - это умелое руководство со стороны взрослых. У каждого ребёнка есть способности и таланты. Просто кого-то из них не растормошили, недоучили, недоразвили. Нельзя упускать такой благодатный, с точки зрения развития способностей, детский возраст. Когда ребёнок наиболее открыт и восприимчив к чудесам познания, к богатству и красоте окружающего его мира, пока он не разучился удивляться лучику солнца, пробившемуся сквозь тучу, маленькой букашке на лепестке цветка и многому, многому другому, чему мы, взрослые, разучились радоваться.
Важнейшим средством познания для детей является игра. Хорошо известно, что игровой момент благотворно влияет на усвоение материала, оживляет урок и пробуждает у детей интерес к работе. Игра идеально мобилизует энергию ребёнка, его внимание и интеллект. Ученик получает возможность пережить в действии новые понятия, а не заучивать их в виде готовых формулировок. Психологи убедительно доказали, что в сравнении с чистой логикой состояние эмоционального подъёма во много раз увеличивает степень запоминания материала. Рациональная и эмоциональная сфера ребёнка должны находится в равновесии, и действовать как единое целое.
Бесспорно утверждение, что игра имеет огромное значение в жизни детей. Применение игровых форм работы в обучении помогает малышам легче усваивать новые знания, заниматься с радостью и увлечением.
Игровые формы, используемые на уроке, повышают заинтересованность детей. Это очень важно, так как ребёнка нельзя заставить работать, если он не хочет; единственный способ активизировать учебный процесс – заинтересовать. Но делать это надо через развитие всех качеств ученика с фиксированным положительным результатом, но без снижения требовательности. Пробуждение интереса учащихся к обучению во многом достигается с помощью игровых приёмов. Вызывая какой-либо игрой заинтересованность детей, эмоциональный отклик на данный раздел урока, надо стремиться, чтобы этот ситуативный интерес перешёл в интерес к самой сути данного учебного действия, а не остался заинтересованностью лишь внешней формой игры.
Игровые методы обучения относятся к инновационным процессам педагогики, являются её здоровьесберегающим элементом, становятся средством активизации, улучшения качества процесса обучения, являются методами контроля знаний. Здоровьесберегающий эффект игрового обучения достигается благодаря заметному влиянию на эмоциональную сторону жизни ребёнка. Игра для ребёнка – радость, а в хорошем настроении лучше решаются любые задачи.

ЛИТЕРАТУРА

1). Апраксина О.А. Музыкальное воспитание в школе. Вып. 13, 14: Сборник статей. – М.: Музыка, 1978. – 104 с., 1979. – 121 с.
2). Выготский Л.С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка // Вопросы психологии, 1975. №2.
3). Дымова И.Г. Некоторые формы и методы работы в младших классах ДМШ. Методические рекомендации. – Челябинск: 1988.
4). Давыдова Е.В. Методика преподавания сольфеджио. – М.: Музыка,
1975.
5). Ефремова Л.В. Учиться интересно! Пособие по сольфеджио. – Санкт – Петербург: Композитор, 2006.
6). Запорожец А.В. Психическое развитие ребёнка: для психологов и педагогов. – М.: Педагогика, 1986. – 320 с.

7). Камаева Т.Ю., Камаев А.Ф. Азартное сольфеджио: метод. пособие по сольфеджио и теории музыки. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС; ЦРТС Доминанта, 2004. – 31 с.
8). Картавцева М.В. Развитие музыкальных способностей на уроках сольфеджио. Методические рекомендации для преподавателей ДМШ. –
М.: 1989.
9). Камозина О.П. Неправильное сольфеджио, в котором вместо правил – песенки, картинки и разные истории! Изд. 2-е, стер. – Ростов н/Д: Феникс,
2010. – 92 с.
10). Металлиди Ж., Перцовская А. Мы играем, сочиняем и поём. Сольфеджио для 1 – 3 кл. музыкальной школы. - Спб.: Композитор, 1995. 11). Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. Изд. 7-е, стер. – М.: Академия, 2002. – 452 с.
12). Сухомлинский В.А. Полн. собр. соч. Т.2. – М.: Педагогика, 1997.
13). Сиденко А. Игровой подход в обучении // Народное образование, 2000. №8. С. 134 – 136.
14). Струве Г.А. Хоровое сольфеджио: для дошкольников и младших школьников. I часть - Москва: ЦСДК, 1994.
15). Сугоняева Е.Э. Музыкальные занятия с малышами: Методическое пособие для преподавателей ДМШ. – Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 176 с. 16). Щербакова А.А., Барышева Т.А. Игровые технологии в эстетическом воспитании младших школьников. – Ростов н/Д: Феникс, 2004.

Ирина Чичина
Разработка урока сольфеджио в 1 классе ДМШ «Тональность Ре-мажор»

Тема урока : «Тональность Ре-мажор » .

Тип занятия : комбинированный.

Степень сложности : средняя.

Форма занятия : групповая.

Продолжительность урока : 45 минут

Цель : развитие ладоинтонационного слуха и метроритмических навыков на примере изучения гаммы Ре-мажор .

Учебно-методический материал :

1. Дополнительная предпрофессиональная общеобразовательная программа в области музыкального искусства «Фортепиано» ПО. 02. УП. 01. «Теория и история музыка» по предмету «Сольфеджио » , реализуемая в МБУ ДО «Николаевская ДШИ» . Составители : Чернова Т. Н., Шалагина Н. В., 2016г.

2. Учебник «Сольфеджио » , 1 класс . А. Барабошкина, изд. «Музыка» ,М. ,1988г.

3. Рабочая тетрадь по сольфеджио , 1 класс . Калинина Г., 2009г.

4. Учебное пособие «Сольфеджио для 1 класса детской музыкальной школы» - «Мы играем, сочиняем и поем» , сост. Ж. Металлиди, А Перцовская,1989г

5. Учебник «Сольфеджио в сказках » , О. Камозина, издат. «Эксмо» , М., 2015 г.

6. Булучевский Ю., Фомин В. Краткий музыкальный словарь для учащихся. - Л. «Музыка» , 1986

7. Королева С. Теория музыки на уроках сольфеджио . – Спб., «Композитор» , 2011

Цели урока

Основные :

Развитие ладоинтонационного слуха ;

Познакомить учащихся с новым материалом : тональность Ре-мажор ;

Сформировать начальные навыки транспонирования;

Помочь освоить новую терминологию;

Совершенствовать навыки музыкального восприятия.

Сопутствующие :

Получить положительные эмоции от участия в работе на уроке ;

Доставить эстетическое удовольствие;

Повысить мотивацию к процессу обучения.

Задачи урока

Образовательные :

Сформировать первичные знания, умения, навыки по теме «Тональность Ре-мажор » , опираясь на ранее полученные знания.

Расширить знания учащихся о тональностях .

Способствовать выработке навыков точного интонирования на основе упражнений.

Обучить первичным навыкам транспонирования из До-мажора в Ре-мажор .

Развивающие :

Развивать творческую свободу личности, инициативу и самостоятельность учащихся.

Развивать музыкальное аналитическое мышление.

Развивать слуховые представления.

Развивать вокально-интонационные навыки .

Развивать эмпатию, чувство сопереживания через слуховые впечатления.

Воспитательные :

Воспитывать интерес к предмету «Сольфеджио » .

Воспитывать уважение к мнению одноклассников .

Воспитывать любовь к музыкальному искусству.

Воспитывать волевые качества – терпение, настойчивость, целеустремлённость

Прогнозируемый результат

Знания :

учащиеся закрепят знания о строении мажорной гаммы, познакомятся с тональностью Ре-мажор , с понятием «ключевые знаки» , с принципом транспонирования.

Умения :

учащиеся научатся отличать тональности До и Ре-мажор по нотному тексту , транспонировать несложные мелодии, будут совершенствовать умение сравнивать и анализировать.

Навыки :

учащиеся укрепят вокально-интонационные навыки пения мелодий в До и Ре-мажоре с дирижированием , будут развивать навыки анализа мелодий по нотному тексту.

Педагогические технологии :

обучение в сотрудничестве;

технология проблемного диалога;

личностно-ориентированная технология

Методы реализации поставленных задач :

словесный - беседа, рассказ, объяснение;

наглядный;

эвристический (частично-поисковый) ;

метод сравнения и анализа;

практический;

творческий;

Структура урока :

Вводная часть : организационный момент – 2 минуты

Вхождение в тему - 3 минуты

Основная часть - 20 минут

Закрепление знаний и способов действий - 15минут

Подведение итогов, домашнее задание - 5 минут

План урока

Вводная часть (5 минут)

Цели : организация внимания, настроить учащихся на учебную деятельность, создать благоприятный настрой на уроке на общение с музыкой.

Задачи : проверить подготовленность учащихся к уроку , распеться, задать непринужденную, творческую атмосферу в классе .

Методы : беседа, объяснение, наглядный, игра.

Критерии усвоения : высокая степень сосредоточенности при подготовке к уроку .

Основная часть – изучение нового материала (20 минут)

Цели : дать прочное и глубокое понимание нового материала. Создать взаимосвязь известного и изученного ранее материала с новым.

Задачи : дать четкое представление о тональности Ре-мажор . Познакомить с новым музыкальным приемом - транспонированием. Добиться восприятия, осознания и усвоения новых знаний. Создать такие условия и настрой, чтобы учащиеся смогли следить за объяснением в течение всего урока без потери внимания . Развить навыки пения по нотам с дирижированием в До-мажоре и Ре-мажоре . Развивать творческие навыки (импровизация ритмического рисунка при пении гамм, упражнений) . Развивать внимание, волевые качества, умение высказывать свою точку зрения и терпимо относиться к чужой. Развивать наблюдательность, аналитическое и логическое мышление.

Методы : беседа, частично-поисковый, объяснение, сравнения, наглядный, практический, творческий.

Критерии усвоения : показателем эффективности усвоения учащимися новых знаний и умений является правильность их ответов и действий, активность и увлечённость всего класса в выполнении предложенных заданий.

Закрепление пройденного материала (15 минут)

Цели : повторить и закрепить на практике освоение учащимися новых понятий, умений и навыков.

Задачи : закрепить и систематизировать полученные знания и умения, выявить степень их усвоения каждым учащимся, повторить то, что хуже усвоилось, скорректировать пробелы и неверные представления.

Методы : беседа, письменная работа.

Критерии усвоения : учащиеся справились с письменным заданием, принимали активное участие в ответах на вопросы, дали минимальное количество неверных ответов.

Подведение итогов домашнее задание (5 минут)

Цель : организовать учащихся для эффективного выполнения домашнего задания, учить детей давать оценку своей деятельности.

Задачи : 1. Предложить детям оценить свою работу на уроке и работу своих одноклассников .

2. Сообщить содержание домашнего задания. Объяснить смысл и цель домашнего задания, мотивировать необходимость и обязательность домашней работы. Показать алгоритм выполнения домашнего задания.

Методы : беседа, объяснение.

Критерии усвоения : учащиеся поняли, как нужно выполнить домашнее задание, они успешно мотивированы на его выполнение, об этом свидетельствует их положительная эмоциональная реакция на содержание и объем предстоящего домашнего задания.

Логика построения материала

Повторение : тональность До-мажор , строение мажорной гаммы

Построение гаммы от ноты «Ре» на клавиатуре

Ключевые знаки в Ре-мажоре : фа# и до#.

Определение понятия : «Транспонирование» - перенос мелодии из одной тональности в другую

Практическое задание : транспонирование мелодии № 45 из До-мажора в Ре-мажор

Сравнение по нотному тексту тональностей До и Ре-мажор . № 45

Ход урока

Этап 1. Приветствие.

Настрой на общение с музыкой. Постановка цели и задач урока .

Этап 2. Вокально-теоретическая разминка.

Распевание. Спеть Гамму До-мажор : сольфеджировать с дирижированием с использованием карточек с ритмическим рисунком.

2/4 I П I I П I I I II

2/4 П П I I П I I II

Спеть гамму До-мажор произвольно, используя ритмические группы четверти и восьмые.

Спеть Трезвучие, Тонику. Повторить «Песенку медведя» А. Филиппенко (стр. 34 А. Барабошкина,

Вспомнить сказку «Тон, тон, полутон» (стр. 18-19 О. Камозина)

Повторить строение мажорной гаммы.

Этап 3. Теоретический

Построение гаммы на «Клавиатуре» от ноты «ре» по схеме мажорной гаммы. Подбор гаммы Ре-мажор на фортепиано .

Этап 4. Знаки альтерации

В процессе построения гаммы Ре-мажоре определяются два ключевых знака – фа# и до#. Навыки определения по нотному тексту тональностей До и Ре-мажор . Вводится понятие : ключевые знаки. Считаем ступени в Ре-мажоре от «Тоники» .

Этап 5. Построение гаммы Ре-мажор

Определение нового понятия. Транспонирование – перенос мелодии из одной тональности в другую . Сравнение тональностей и основные принципы транспонирования из До-мажора в Ре-мажор . Тоника. В нотной тетради записать изучаемую гамму, подписать ступени, вводные звуки, тонику.

Этап 6. Вокально-интонационная работа .

Спеть гамму Ре-мажор с названием ключевых знаков, в ритмическом рисунке

с дирижированием.

Этап 7. Сольфеджирование и пение с листа .

Разбор №50 украинская народная песня «Галя по садочку ходила» (стр. 38 А. Барабошкина) .

Определение тональности Ре-мажор . «Спеть в ладоши» ритмический рисунок песни, восьмые длительности – в ладоши, четвертные длительности – о парту. Обратить внимание на нисходящее движение мелодии от V ступени к I.

Спеть сольфеджио , добиваясь чистого, стройного интонирования, добиваясь четкости дирижирования. Спеть со словами.

Разбор №52 «Едет, едет паровоз» (А. Барабошкина, стр. 39, определить направление мелодии, отметить одинаковые фразы, просольмезировать с дирижированием .

Этап 8. Слуховой анализ.

Ритмический диктант. Простучать ритмический рисунок «Веселая дудочка» сл. Н. Френкеля, музыка М. Красева в обработке А. Перцовская (стр. 35 Ж. Металлиди, А Перцовская) с аккомпанементом. Разбить мелодию на фразы.

Записать ритмический рисунок песни.

Этап 9. Творческое задание.

1. Определить и назвать «спрятанные» в словах названия нот, записанные на доске в басовом ключе (стр. 11 Ф. Калинина «Сольфеджио » Рабочая тетрадь, задание №8. Какими ступенями для Ре-мажора они являются ?

2.«Веселая дудочка» - разучить песню с использованием музыкальных шумовых инструментов (барабан, бубен, треугольник)

Этап 10. Повторение пройденного на уроке . Закрепление новых понятий и навыков.

Вопросы отражают важнейшие этапы объяснения : - вспомнить название темы урока ; - что такое гамма, ее строение; - тоника, трезвучие, ступени гаммы; - тональность Ре-мажор , ключевые знаки; - фраза, мажор, форте и пиано, акцент;

Басовый ключ, расположение звуков в басовом ключе; - группировка длительностей; - что такое транспонирование; - как перенести мелодию из До-мажора в Ре-мажор .

Этап 11. Подведение итогов урока .

Дети оценивают свою работу на уроке , участие в работе : - понравился ли урок ; - что понравилось больше всего;

Кто лучше всех работал на уроке .

Этап 12. Домашнее задание.

Петь гамму Ре-мажор в ритмических рисунках

с дирижированием, тонику,

2) цифровку в Ре-мажоре : I-III-V-I-V-II-VII-I

3) №52 «Едет, едет, паровоз» Г. Эрнесакса (стр. 39 А. Барабошкина) выучить с дирижированием наизусть со словами и сольфеджируя

4) подобрать №52 на инструменте от звуков до, ре, ми, фа, соль .

5) разгадать слова, зашифрованные с помощью нот в басовом ключе задание №9 Ф. Калинина «Рабочая тетрадь» , стр. 11

Этап 13. Заполнение преподавателем дневников учащихся : домашнее задание, выставление оценок.

Введение

Сольфеджио - умение читать ноты, владение нотной грамотой - является базовой дисциплиной при обучении в детской музыкальной школе. На уроках сольфеджио развивается ряд навыков, необходимых для будущего музыканта: музыкальный слух, умение верно интонировать, умение определять метр, ритм и темп того или иного произведения и т.д. Сольфеджио как предмет непосредственно связано со всеми дисциплинами, которые входят в курс ДМШ, в том числе со специальностью.

Обучение сольфеджио начинается с первого года поступления ребенка в ДМШ и идет параллельно с обучением прочим музыкальным дисциплинам как теоретического, так и практического характера. Вместе с тем обучение сольфеджио подчас оказывается для ребенка «камнем преткновения», вызывает определенные трудности для понимания и усвоения, что обусловлено в равной мере особенностями сольфеджио как учебной дисциплины, которой свойственны точность формулировок, абстрактность и прочие черты, роднящие ее с точными науками (например, математикой), также вызывающими ряд трудностей у обучаемых, и спецификой психологии и возрастной физиологии старшего дошкольника и младшего школьника (недостаточно развитое логическое мышление и т.д.). Обучение музыкальной грамоте имеет много общих черт с обучением основным видам речевой деятельности на иностранном языке.

Современные методики преподавания сольфеджио направлены прежде всего на то, чтобы помочь обучаемому в преодолении возникающих в процессе обучения трудностей как чисто методического, так и психофизиологического характера. Благодаря синкретическому подходу, господствующему в современных методиках преподавания сольфеджио, в процессе обучения оказываются задействованы различные сферы психо-физической и духовной деятельности обучаемого.

Объект исследования настоящей работы - методика обучения учащихся младших классов ДМШ нотной грамоте.

Предмет работы - навыки, необходимые музыканту для усвоения основных элементов музыкального языка, и отражение их в учебных пособиях для младших классов ДМШ.

Целью настоящей работы является сопоставительный анализ нескольких методик преподавания музыкальной грамоты в младших классах ДМШ. В связи с поставленной целью в работе ставятся следующие задачи:

анализ основных аспектов сольфеджио как учебной дисциплины;

анализ возрастных особенностей психологии младших школьников;

выбор методик для сопоставительного анализа;

анализ упражнений, направленных на усвоение обучаемыми основных элементов музыкального языка, в выбранных для сопоставления учебных пособиях;

анализ упражнений, направленных на тренировку и закрепление навыков сольфеджирования, написания музыкальных диктантов и т.д., в сопоставляемых учебных пособиях;

анализ игровых и творческих заданий в сопоставляемых учебных пособиях.

Актуальность настоящей работы объясняется тем, что в современном мире признана важность владения основами музыкальной грамоты, навыками слушания музыки и понимания музыкального языка для формирования гармонично развитой человеческой личности. Постепенно такие дисциплины, как сольфеджио, гармония и даже исполнительство на музыкальных инструментах (например, на блокфлейтах), выходят за пределы программ музыкальных школ и внедряются в программы общеобразовательных школ (пока еще специализированных, но в которых обучение музыке не является профилирующим). Вместе с тем очевидно, что в музыкальной школе от степени успешности усвоения обучаемым музыкальной грамоты зависит степень успешности прохождения им и других предусмотренных программой дисциплин (в первую очередь овладение нотной грамотой необходимо для занятий по специальности, на которых ребенок учится работать с текстом музыкального произведения).

Теоретическая значимость работы состоит в том, что ее результаты могут быть использованы для усовершенствования техники обучения нотной грамоте в младших классах ДМШ, что может способствовать оптимизации всего учебного процесса.

Практическая значимость данной работы заключается в том, что ее результаты могут использоваться как в преподавании курса сольфеджио в музыкальной школе, так и в преподавании музыкальной грамоты или основ теории музыки в «немузыкальных» учебных заведениях (школа искусств, школа творческого развития, общеобразовательная школа).

Работа состоит из введения, трех глав и заключения. Во введении ставятся основные проблемы, анализируемые в работе. Первая глава посвящена общетеоретическим и психолого-педагогическим аспектам преподавания сольфеджио, а также основным аспектам сольфеджио как дисциплины. Вторая глава рассматривает основные компоненты урока по сольфеджио. Третья глава посвящена сопоставительному анализу двух ведущих учебных пособий по сольфеджио для учащихся 1 - 2 классов («Сольфеджио» А.В. Барабошкиной и «Мы играем, сочиняем и поем» Ж. Металлиди и А. Перцовской), написанных в разное время и на основе различных методик.

1. Преподавание сольфеджио в ДМШ: общие черты

.1 Сольфеджио: содержание понятия. Связь сольфеджио с другими дисциплинами ДМШ

Само понятие «сольфеджио» как учебная дисциплина курса детской музыкальной школы может быть истолковано в узком и широком смысле. Сольфеджио в строгом смысле слова - это умение читать ноты, владение нотной грамотой. Вместе с тем в программу сольфеджио в детской музыкальной школе (под «детской музыкальной школой» в данном случае может пониматься любое начальное музыкальное учебное заведение, в том числе для взрослых учащихся) входит ознакомление учащихся с основными понятиями теории музыки (лад, трезвучие, устойчивые и неустойчивые звуки, гамма, аккомпанемент и т.д.).

В методике преподавания сольфеджио существуют 4 основные формы работы :

) интонационно-слуховые упражнения, в которых учащийся голосом воспроизводит то, что слышит внутренним слухом;

) анализ на слух воспринимаемой музыки или отдельных ее элементов, или осознание того, что слышит учащийся;

) пение по нотам, куда входит как пение по нотам выученных мелодий, так и чтение с листа;

) музыкальный диктант, то есть самостоятельная запись музыкального произведения (или какой-либо его части), исполняемого специально для записи или звучащего в памяти.

Все эти формы, выполняя одну и ту же задачу, взаимосвязаны и дополняют друг друга. Две последние - пение по нотам и музыкальный диктант - особенно важны.

Основная задача, стоящая перед поступающими в музыкальную школу - обучиться игре на музыкальном инструменте. Обучение игре на инструменте в ДМШ с первых же уроков оказывается связано с изучением нотной грамоты, причем иногда специфика игры на инструменте вынуждает учащегося несколько опережать тот курс сольфеджио, который читается на данном году обучения. Так, специфика обучения игры на инструментах низкого регистра (виолончель, кларнет) с первых же уроков вызывает необходимость освоения таких трудных для ученика, особенно первого года обучения, моментов, как басовый ключ или ноты на нижних добавочных линейках; упражнения на звукоизвлечение на начальном этапе часто записываются с использованием целых нот - в то время как целые ноты, согласно некоторым учебным пособиям, в курсе сольфеджио проходятся несколько позже.

Навыки пения по нотам, интонирования, а также воспроизведения мелодии со слуха, отрабатываются учащимися и на занятиях по хору. Также именно на хоре начинается обучение двухголосию, занимающему существенное место в программе обучения сольфеджио. Вместе с тем пение интервалов и трезвучий (в том числе в определенном заданном ритме) на уроках сольфеджио развивает голос учащихся, вырабатывает навыки верного интонирования, необходимые для хорового пения. У детей 6-7 лет голосовые связки еще недостаточно развиты, и поэтому даже при наличии музыкального слуха ребенок не всегда может воспроизводить верно ноты голосом; на уроках сольфеджио он постепенно приобретает этот навык, а также (особенно при пении интервалов и обращений трезвучия) расширяет диапазон голоса (который у ребенка 6-7 лет сравнительно мал; так, для того, чтобы петь упражнения в учебниках по сольфеджио, учащийся должен обладать диапазоном от «си» или даже «ля» малой октавы до «ми» второй).

На начальном этапе обучения в ДМШ отсутствует такой предмет, как музыкальная литература; его заменяет периодическое слушание музыки, происходящее именно на уроках сольфеджио. Хотя в курсе музыкальных школ для взрослых (5-летнее обучение) музыкальная литература присутствует с первого года обучения и существуют даже учебные пособия по сольфеджио, опирающиеся на материал курса музыкальной литературы (напр, ). Вместе с тем обучение музыкальной литературе в старших классах ДМШ невозможно без навыков, полученных в курсе сольфеджио - например, пения по нотам (в т.ч. с листа) или расшифровки нотной записи при помощи внутреннего слуха.

Наконец, многие навыки сольфеджио закрепляются на практике в дисциплинах, изучаемых в старших классах: элементарной теории, гармонии, анализе.

Таким образом, с сольфеджио оказываются связаны все предметы, входящие в курс ДМШ, и программа сольфеджио, с одной стороны, помогает усвоению других дисциплин, с другой - опирается на эти дисциплины.

2 Психологический аспект преподавания сольфеджио: особенности детской психологии и мышления и их влияние на процесс обучения

Как правило, в ДМШ дети поступают в том же возрасте, в котором идут в общеобразовательную школу - с 6-7 лет, хотя прием в первый класс духового отделения (в связи со спецификой игры на данных инструментах, требующей большей физической подготовки) ведется среди 9-10-летних. Данная возрастная группа имеет свои психофизиологические особенности, отражающиеся на специфике процесса обучения.

Мышление ребенка развивается в процессе воспитания; в развитии мышления важную (и, пожалуй, даже первостепенную) роль играет семья. Специфика старшего дошкольного возраста связана с проблемой т.н. готовности к школе - требования наличия у ребенка ряда навыков и умений, в т.ч. мыслительных. Общая готовность ребенка к школе, к целенаправленной умственной и физической деятельности, играет не последнюю роль и при обучении в ДМШ.

Сольфеджио как теоретическая дисциплина связана с тренировкой абстрактного мышления, умением оперировать отвлеченными понятиями, близкими математическим функциям (тоника, доминанта, интервал и т.д.), что младшим школьникам не всегда под силу в связи с возрастными особенностями их психики и интеллекта. Также обучение сольфеджио в некоторых моментах может быть приравнено к обучению видам речевой деятельности - чтению (чтение нот), говорению (пение нотами), аудированию (слушание и точное воспроизведение услышанного) и письму (умение писать ноты). Определенные трудности может вызывать и то, что многие учащиеся 1 класса ДМШ (они же - учащиеся 1 класса общеобразовательной школы) еще не умеют ни читать, ни писать обычным буквенным письмом. Кроме того, бывает, что музыкально одаренный ребенок может страдать нарушениями некоторых видов речевой деятельности (дислексия, дисграфия), и при обучении нотной грамоте сталкивается с теми же проблемами, что и при обучении письму или чтению.

Для нормального развития детям необходимо понять, что существуют определенные знаки (рисунки, чертежи, буквы или цифры), которые как бы замещают реальные предметы. Постепенно такие рисунки-чертежи становятся все более условными, так как дети, запоминая этот принцип, могут уже как бы нарисовать данные обозначения (палочки, схемы) в уме, в сознании, то есть у них возникает знаковая функция сознания. Наличие этих внутренних опор, знаков реальных предметов и дает возможность детям решать в уме уже достаточно сложные задачи, улучшать память и внимание, что необходимо для успешной учебной деятельности. Ученику нужно уметь понять и принять задание учителя, подчинив ему свои непосредственные желания и побуждения. Для этого необходимо, чтобы ребенок мог сосредоточиться на инструкции, которую получает от взрослого.

Двигательное развитие часто рассматривается как одна из составляющих физической готовности ребенка к школе, однако и для психологической готовности она имеет большое значение. Действительно, мышцы руки должны быть достаточно крепкими, должна быть хорошо развита мелкая моторика, чтобы ребенок мог правильно держать ручку и карандаш, чтобы не уставал так быстро при письме. У него должно быть сформировано и умение внимательно рассмотреть предмет, картинку, выделить ее отдельные детали. Надо обратить внимание не на отдельные движения рук или глаза, но на их координацию между собой, то есть на зрительно-двигательную координацию, которая также является одной из составляющих (уже последней) школьной готовности. Ребенку в процессе учебы часто надо одновременно смотреть на предмет (например, на доску) и списывать или срисовывать то, что он в данный момент рассматривает. Поэтому так важны согласованные действия глаза и руки, важно, чтобы пальцы как бы слышали ту информацию, которую им дает глаз.

И.Я. Каплунович полагает, что у каждого человека, в зависимости от пола, возраста и индивидуальных особенностей, преобладает одна из пяти подструктур мышления, которые закладываются еще в детстве. Так, у девочек больше развиты топологический (акцентирующий внимание на свойствах связности, замкнутости, компактности предмета; носители такого типа мышления неторопливы и в действиях стремятся к последовательности) и порядковый (характеризующийся приверженностью нормам, правилам, логичности) типы мышления, у мальчиков - проективный (в центре внимания - возможное применение того или иного предмета) и композиционный (в центре внимания - положение предмета относительно других в пространстве); метрический (акцент внимания на количестве предметов) присущ детям обоего пола.

В старшем дошкольном и младшем школьном возрасте мы можем встретиться с зачатками развития словесно-логического мышления. Свидетельством тому являются данные об уровне его развития в дошкольном возрасте. Если интерпретация детьми сюжетной картинки не вызывает особого затруднения у абсолютного большинства детей, то способность к обобщениям становится практически доступной только к шестилетнему возрасту. Положительная динамика отмечается в развитии микромоторики, зрительного восприятия и памяти, словесно-логического мышления. Скачкообразная положительная динамика характерна для развития зрительно-конструктивной деятельности и пространственного мышления. Отсутствует динамика в развитии слухового и тактильного восприятия, а также слухоречевой памяти. Однако, как правило, у младших школьников уже сформированы тонкая моторика, познавательные функции и функции запоминания, однако сохраняются низкие показатели развития кратковременной слуховой словесной памяти и слабо развита кратковременная зрительная память.

Все эти особенности следует учитывать при обучении сольфеджио, в процессе обучения которому особый акцент делается именно на моторику и память.

Игровой момент в обучении

Один из весьма эффективных методов обучения детей младшего возраста - игровой: через игру, например, в детском саду изучаются иностранные языки. Игра - действие синкретическое (о синкретизме см. далее), в ней задействованы мыслительная деятельность, физические и речевые действия (например, в ответ на определенную команду водящего (мыслительная операция) нужно сделать определенное спортивное или танцевальное движение (физическая деятельность) и при этом произнести особую реплику). Обучение сольфеджио также может идти через игру - через движение под музыку (для лучшего усвоения, например, понятия пульсации или определенных ритмических рисунков; так, в пособии Л. Абелян при презентации материала со сложным ритмом - например, напоминающей блюз песни «Речная прохлада» - предлагается не только пропеть данный текст по нотам, но и потанцевать под него), через командные игры (классического типа «кто больше» или «кто лучше»), игры, в которых имитируется собственно деятельность музыкантов (шумовые оркестры и т.д.)

Ребенок младшего возраста еще не готов к академическому и теоретическому обучению (чем иногда грешат программы общеобразовательных школ для младших классов); кроме того, в игре ребенок наилучшим способом может реализовать свой креативный потенциал, развитие которого так важно в обучении музыке (и не только: умение креативно мыслить и действовать понадобится ребенку и в последующей повседневной жизни).

.3 Сольфеджио и тренировка навыков, необходимых для музыканта. Понятие о музыкальном слухе

Основными закономерностями строения мелодии являются лад, высотные взаимоотношения звуков и их метро-ритмическая организация. В своем единстве они определяют основную идею мелодии, ее выразительные особенности. Поэтому в работе над слуховым осознанием этих закономерностей нельзя отрывать их друг от друга

От педагога требуется работать над всеми этими закономерностями одновременно, при этом соблюдая строгую последовательность в их изучении.

Ладовое чувство. Архитектонический слух

С самых первых занятий следует воспитывать у учащихся отношение к мелодии как к определенной осмысленной связи звуков и научить понимать их структуру (архитектонику).

При слушании мелодии учащийся должен сразу определить, в каком ладу она написана. Как правило, на начальном этапе обучения даются либо мажор, либо натуральный или гармонический минор; мелодический минор встречается реже, гармонический мажор появляется только на старших курсах; в некоторых экспериментальных методиках учащихся уже на первых занятиях знакомят и с минорной пентатоникой, а мажорная пентатоника и неклассические лады включаются в программу только на старших курсах и не всегда. Методики определения лада могут быть весьма различными - от чисто интуитивных (учащимся предлагается определить, «весело» или «грустно» звучит та или иная мелодия или аккорд) до «академических», связанных с различением на слух возникающих в мелодии или аккорде интервалов.

Основываясь на ладовых взаимоотношениях звуков, на ощущении устойчивых и неустойчивых оборотов, учащийся должен осознавать мелодию как единое целое.

Учащийся должен уметь уяснить себе структуру мелодии, количество построений, ее лад и тональность (что помогает учащемуся конкретизировать звуки мелодии, например, при записи, исходя из их ладового значения). Запоминая (или записывая) мелодию, учащийся должен осознавать ладовые связи внутри мелодии и не терять ощущения опоры на устойчивые звуки тональности (главным образом тоники).

Мелодический (звуковысотный, интонационный) слух

Не менее важным и тесно связанным с ладом и структурой оказывается осознание направления движения мелодии. Уяснив себе структуру мелодии по построениям, учащийся должен представлять себе и характер движения звуков мелодии - вверх, вниз, на одном месте, отметить верхние и нижние границы мелодии, определить место кульминации. Осознавая линию мелодии, учащиеся будут различать плавное, поступенное движение и «скачки», основываясь на звукоряде и ладовых связях, и это позволит им записывать ряды звуков или интонационные обороты. Особенно это важно на ранних этапах обучения, при записи простых мелодий.

Воспитание внимания к линии движения мелодии имеет также большое значение для осознания в дальнейшем интервалов (вернее, широты шага интервала). Движение по интервалам должно быть итогом упражнений в осознании движения по ступеням лада и полной ясности графического рисунка мелодии. К помощи интервалов следует прибегать в тех случаях, когда при скачке неясно ладовое значение верхнего звука и нужно уточнить широту скачка.

Наблюдения за развитием слуха учащихся показывают , что широкие интервалы воспринимаются точнее и запоминаются быстрее, чем узкие. Возможно, это происходит потому, что в широком интервале разница в звучании каждого из звуков больше, ярче и поэтому легче воспринимается, в то время как в интервалах узких (секундах, терциях) эта разница очень невелика и требуется точный слух, чтобы ее ощутить.

В настоящий момент главной проблемой методики является вопрос о воспитании слуха в связи с новыми интонационными и ладогармоническими особенностями современной музыки, в то время как ладовая и ступеневая системы ориентируются на классические произведения (что приводит к, как говорят педагоги, инерции слуха). Поэтому необходимо расширять музыкальный материал, который проходят на уроках сольфеджио, и не только за счет народной музыки (которая попадает в учебники сольфеджио порой тоже после обработки и адаптации ее к классическим мелодическим ходам - например, из русского песенного материала полностью исключаются мажорная пентатоника, переменные размеры и т.д.). Так, существует достаточное количество учебников по джазовому сольфеджио (но они рассчитаны на учащихся не младше 3 - 4 классов, то есть уже имеющих начальную музыкальную подготовку); кроме того, на занятиях по специальности дети с самого начала исполняют произведения композиторов 20 века (Бартока, Шостаковича, Мясковского, Прокофьева) (а дети, обучающиеся на саксофоне или кларнете, с первых занятий учатся играть джаз, что связано со спецификой их инструментов - как начинающие гитаристы достаточно рано учатся играть пьесы в стиле фламенко, что тоже связано со спецификой инструмента).

Тембровый слух. Ощущение фонизма

По тембрам отличают звуки одинаковой высоты и громкости, но исполненные или на разных инструментах, разными голосами, или на одном инструменте разными способами, штрихами.

Тембр определяется материалом, формой вибратора, условиями его колебаний, резонатором, акустикой помещения. В характеристике тембра большое значение имеют обертоны и их соотношение по высоте и громкости, шумовые призвуки, атака (начальный момент звука), форманты, вибрато и прочие факторы.

При восприятии тембров обычно возникают различные ассоциации: тембровое качество звука сравнивают со зрительными, осязательными, вкусовыми и др. ощущениями от тех или иных предметов, явлений (звуки яркие, блестящие, матовые, тёплые, холодные, глубокие, полные, резкие, мягкие, насыщенные, сочные, металлические, стеклянные и т.п.); реже применяются собственно слуховые определения (звонкие, глухие).

Научно-обоснованная типология тембра ещё не сложилась. Установлено, что тембровый слух имеет зонную природу. 3 она определяет отношения между элементами музыкального звука как физического явления (частотой, интенсивностью, составом звука, продолжительностью) и его музыкальными качествами (высотой, громкостью, тембром, длительностью) как отражениями в сознании человека этих физических свойств звука.

Тембр используется как важное средство музыкальной выразительности: при помощи тембра можно выделить тот или иной компонент музыкального целого, усилить или ослабить контрасты; изменения тембров - один из факторов музыкальной драматургии.

В ходе обучения сольфеджио важно научить восприятию на слух не только одноголосных мелодий, но и созвучий (интервалов и аккордов). С восприятием созвучий связано такое явление, как гармонический слух . У учащихся на начальном этапе он развит еще достаточно слабо, но уже на начальном этапе нужно вводить упражнения, направленные на его тренировку.

Восприятие метроритма.

Методы осознания метроритмической организации звуков при записи представляют собой специфическую область восприятия и требуют особых приемов для усвоения.

Звуковысотные и метроритмические соотношения в мелодии неотделимы и только их совокупность образует логику и мысль мелодии.

Чаще всего встречаются 2 типа музыкальной одаренности учащихся. К первому типу относятся учащиеся, обладающие хорошим интонационным слухом, остро реагирующие на звуковысотные соотношения, но слабо и неясно ощущающие метроритмическую организацию. Ко второму типу относятся учащиеся более сознательного характера, но с неразвитым интонационным слухом. Они прежде всего ощущают и осознают метроритмическую организацию. Метрические акценты для них часто ассоциируются с изменением звуковой высоты.

Метроритмическая организация мелодии воспринимается человеком не только посредством слуха; в ее восприятии участвует весь организм человека . Ритмические способности у человека проявляются раньше, чем слух; они могут проявляться и в движении под музыку (танец, пластика). Многие музыкальные жанры воздействуют на слушателей прежде всего своей метроритмической стороной; некоторые постоянные ритмические формулы являются основным критерием в определении жанра музыки (особенно различных танцев). В музыке ритмическое начало является отражением ритмических закономерностей жизни. Ритмические способности связаны с психикой человека (уравновешенные люди ритмичнее тех, кто легко поддается эмоциональным колебаниям).

Одним из свойств музыкального звука является его длительность. Четкая определенность длительности звука, соотношение длительностей разных звуков между собой, совокупность всех длительностей являются обязательным условием организации звуков в музыке.

Вместе с тем чувство метроритма весьма сложно поддается развитию и воспитанию (так, «бич» почти всех начинающих исполнителей - неоправданное ускорение ритма произведения по ходу исполнения); ошибкой, весьма распространенной у педагогов, является подмена ритма счетом.

Каждый новый метроритмический рисунок желательно представлять ученикам прежде всего с его эмоциональной стороны. Он должен быть усвоен на слух, воспроизводиться движением, прохлопыванием, в виде ритмической сольмизации, исполняться на доступных ударных инструментах, в пении на слоги на звуки одной высоты, в произнесении слогов без пения (ти-ти, та, дон, дили и т.д.). Затем ритм усваивается в записи, в процессе чего преподаватель обеспечивает окончательное осознание учащимися соотношения звуков по их длительности в рамках разных метров. Наконец, изучаемый ритм включается в мелодии для пения сольфеджио, с текстом, с листа, в творческие упражнения и диктант.

Важным средством выработке метроритмических навыков является ансамблевое музицирование (на начальном этапе обучения особенно полезны популярные в современных методиках обучения сольфеджио шумовые оркестры).

Внутренний слух. Музыкальная память

Особым свойством музыкального слуха, основанном на воображении и представлении, является внутренний слух. Внутренний слух вторичен, так как он опирается на слуховой опыт, на те сведения, которые он получил от внешнего . Поэтому в трудах, посвященных внутреннему слуху, большое внимание уделяется музыкальной памяти как «хранилищу» всех этих сведений. Внутренний слух может действовать как непроизвольно, так и произвольно. Внутренний слух помогает при чтении нот глазами, без участия инструмента (что бывает полезно не только на занятиях по теоретическим дисциплинам, но и при разучивании репертуара по специальности).

Один из наиболее эффективных способов развития внутреннего слуха - слушание музыки с нотами в руках.

Развитие внутреннего слуха - это не в последнюю очередь тренировка памяти. Музыкальная память - это необходимый компонент музыкальных способностей; вместе с тем музыкальная память не может одна обеспечить развития музыкальных навыков. Музыкальная память при этом - всего лишь одна из разновидностей памяти, и общие закономерности памяти применимы к музыкальной ее разновидности .

Память состоит из трех этапов: запоминания, хранения и воспроизведения. Запоминание, как и восприятие, обладает определенной избирательностью, которая зависит от направления личности. Непроизвольное запоминание музыки - это неотъемлемая часть музыкальности; однако для начинающего музыканта более важной является тренировка произвольного (сознательного) запоминания, связанного с развитием интеллекта. Другое направление при работе над музыкальной памятью - умение пользоваться различными типами музыкальной памяти.

Выделяются следующие типы музыкальной памяти : слуховая (основа для внутреннего слуха; позволяет узнавать и произведения целиком, и отдельные элементы музыкальной речи; важна не только музыкантам, но и людям других профессий), зрительная (умение запоминать написанный нотный текст и мысленно воспроизводить его при помощи внутреннего слуха; на начальном этапе обучения обычно весьма слабо развита, поэтому требует особого внимания); двигательная (моторная ) (она же игровое движение; важна в исполнительской практике; связана не только с движениями мышц руки, но и с движениями мышц лица (у исполнителей на духовом инструменте), мышц брюшного пресса, голосового аппарата (у вокалистов) и т.д.); эмоциональная и смешанная .

Абсолютный и относительный слух.

Феномен абсолютного слуха заключается в том, что человек может по одному звучанию ноты определить ее название и расположение (например - «ми малой октавы»), а также точно пропеть заданную ноту без предварительной настройки по инструменту или камертону . Носитель же относительного слуха такими способностями не обладает, но при этом может воспроизвести ход по тому или иному интервалу или аккорду. Возможно, феномен абсолютного и относительного слуха связан со спецификой развития того или иного вида музыкальной памяти: носитель абсолютного слуха помнит звучание всех нот, носитель относительного - звучание того или иного интонационного хода (т.е. более абстрактные явления). Вместе с тем педагогам давно известен т.н. парадокс абсолютного слуха: при том, что носитель абсолютного слуха точно может воспроизвести звучание ноты, он с трудом опознает ходы по аккордам или интервалам; также при распознавании той или иной ноты ему могут мешать обертоны, создающие тембр инструмента (в сознании носителя абсолютного слуха «ля» фортепиано и «ля», например, гобоя могут выступать как разные ноты). Таким образом, при обучении сольфеджио на начальном этапе меньше сложностей испытывают как раз носители относительного слуха.

2. Основные компоненты урока сольфеджио

.1 Изучение музыкальной грамоты

Выполнение письменных заданий по музыкальной грамоте .

Музыкальная грамота подразумевает умение записывать нотные тексты и воспроизводить их, а также владение основными музыкальными терминами.

В сферу знаний и умений по данной теме входят умение записывать и воспроизводить нотные тексты в различных октавах, в скрипичном и басовом ключах, различных ритмических рисунков и со всеми возможными знаками альтерации. Но обучение чтению нот проходит и на занятиях по специальности; кроме того, на занятиях по специальности ученик раньше, чем на занятиях сольфеджио, узнает некоторые длительности (например, целые ноты или шестнадцатые, которые встречаются в этюдах и технических упражнениях уже в первом классе, а по сольфеджио изучаются только во втором), обозначения динамических оттенков (форте, пиано, крещендо, диминуэндо, сфорцандо), а также обозначения штрихов, которые в курсе сольфеджио тоже проходятся не на начальном этапе (легато, стаккато, нон легато) или не проходятся вообще (деташе, портато).

Обучение музыкальной грамоте сродни обучению чтению и письму на родном или иностранном языке: при обучении нотной грамоте необходимо, чтобы у учащегося в сознании за конкретным зрительным образом (нотным знаком) закрепился конкретный слуховой образ. Речь даже не идет о тренировке у учащихся абсолютного слуха, наличие которого, как уже было сказано ранее, иногда является даже помехой при обучении музыке, а об отработке представлений о размещении нот на нотном стане, о связи нотного знака, его звучания и расположения данной ноты, например, на клавиатуре фортепиано. Для учащегося важно запомнить, что в записи ноты одновременно отражаются ее протяженность во времени (длительность) и высота, что высота ноты может изменяться благодаря знакам альтерации (которые в одних случаях пишутся у ключа, в других - около самой ноты). Особую трудность представляют собой освоение учащимися пауз, чтение нот в басовом ключе, пунктирный ритм.

Однако в понятие «музыкальная грамота» входит не только умение различать ноты, но и знание ряда терминов и понятий (звукоряд, гамма, тональность, лад, темп, размер, такт, затакт, фраза, интервал, трезвучие, устойчивые и неустойчивые звуки и т.д.). Учащийся при овладении музыкальной грамотой должен уметь определять размер предложенной мелодии, различать сильную и слабую долю, дирижировать в том или ином размере (на начальном этапе обучения дирижирование ограничивается размерами 2/4, 3/4 и 4/4); очень важно в этом отношении умение выбрать правильную пульсацию (какую длительность считать за единицу ритма). Также учащийся должен к концу начального этапа обучения знать принципы определения тональности (по тонике и ключевым знакам), соответствия нот и ступеней в той или иной тональности (что при обучении по принципу относительной сольмизации может вызывать сначала некоторые трудности - так, учащемуся трудно понять, почему до, которое он привык ассоциировать исключительно с тоникой, может быть и третьей, и пятой, и даже второй ступенью в зависимости от тональности), интервалы между звуками мажорной и минорной гамм, мажорного и минорного трезвучий и т.д.

Большая роль в пособиях по сольфеджио отводится письменной работе - переписыванию нот из учебника в нотную тетрадь, письменной транспозиции (записи мелодии в другой тональности), построению интервалов и аккордов, и, наконец, диктантам (о диктантах речь пойдет позже). Сам процесс записи нот, являясь относительно самостоятельным навыком, требует системного развития, и, следовательно, должен быть объектом планирования на начальной стадии обучения. Полезны специальные упражнения на быстроту, правильность и аккуратность записи мотивов, определяемых на слух и повторенных голосом; проведение устного диктанта и его последующая запись с фиксацией времени написания и оценкой аккуратности и грамотности написанного; разучивание голосом, на фортепиано или другом инструменте мелодии и ее быстрая запись наизусть и т.д. (см. ).

Письменные задания особенно важны для детей младшего возраста, поскольку в силу психофизиологических особенностей организма дети этого возраста лучше постигают материал не на слух и не через зрение, а через работу руки. Отчасти помехой в этом аспекте становится массовое распространение компьютерных нотных редакторов: так как дети сейчас овладевают компьютером в достаточно раннем возрасте, то 7-8-летний ребенок вполне может освоить и нотный редактор; однако нажатие компьютерных клавиш для него менее полезно, чем запись нот вручную.

Сольфеджирование. Пение с листа

Сольфеджирование, то есть пение по нотам, является центральным понятием в курсе сольфеджио независимо от этапа обучения. В принципе, весь курс сольфеджио и направлен на обучение воспроизведению музыки без помощи инструмента, при помощи внутреннего слуха и знания о звучании тех или иных мелодических ходов, движений по тем или иным интервалам.

В первом классе пение с листа начинается в конце первого полугодия. Для того, чтобы научиться петь с листа, надо уже владеть азами нотной грамоты, иметь слуховые представления о восходящем и нисходящем движении мелодии, паузах, длительностях и т.д.

При пении с листа сначала нужно проанализировать мелодию, определить ее тональность, размер, структуру мелодии (фразы, их повторность или варьирование), указать на особенности движения мелодии (поступенное, по трезвучию и т.д.), обратить внимание на темп и динамические оттенки. Перед пением с листа на начальном этапе необходимы подготовительные упражнения - настройка на тональность, в которой звучит предназначенная для чтения с листа мелодия, пропевание устойчивых звуков и их опевание (восходящее и нисходящее), пропевание в указанной тональности интервалов, которые присутствуют в данной мелодии (как от нижнего звука к верхнему, так и от верхнего к нижнему). При этом речь вовсе не идет о тренировке абсолютного слуха: при пении с листа преподаватель дает на фортепиано тонику мелодии или (в слабых группах) первый ее звук (необязательно тонику), и задача учащихся - ориентируясь на нотную запись и держа в памяти звучание тоники, воспроизвести написанную мелодию голосом, применяя уже имеющиеся у них знания о движении мелодии, о звучании интервалов, о ритмическом рисунке и размере и т.д. При пении с листа очень полезно дирижирование.

Пение с листа дает возможность проверить уровень интонационно-слуховых навыков каждого ученика, поэтому является одной из необходимых форм работы на уроке сольфеджио.

Музыкальный диктант.

Музыкальный диктант является «закрепляющим» моментом в курсе сольфеджио. Для того, чтобы записать исполняемый в данный момент отрывок музыкального произведения, следует обладать хорошо развитым слухом и достаточным запасом теоретических знаний. Музыкальный диктант (как и диктант обычный) прежде всего закрепляет связь между слышимым и видимым; также диктант способствует развитию внутреннего слуха и музыкальной памяти, а также практическому освоению и закреплению теоретических понятий и того опыта, который накоплен в результате практической музыкальной деятельности учащегося.

Цели и задачи музыкального диктанта - уметь проанализировать записываемый музыкальный отрывок, понять его форму, направление движения мелодии, поступенность или интервальные скачки, устойчивость или неустойчивость ритмических остановок-то есть всех элементов музыкальной речи, которые известны учащимся на данный момент, после чего грамотно изложить это все в нотной записи. Во многом подготовительные упражнения к написанию диктанта близки к подготовительным упражнениям к пению с листа, только процесс написания музыкального диктанта зеркально противоположен процессу пения с листа: в первом случае задачей учащегося является превращение в нотный текст услышанного мелодического фрагмента, а во втором - воспроизведение вслух мелодического фрагмента, представленного в виде нотных знаков.

Обычно считается, что музыкальный диктант развивает музыкальную память в целом. Однако роль диктанта заключается прежде всего в том, чтобы развить сознательное запоминание, то есть повысить оперативность памяти. Совместный анализ с учениками текста, предлагаемого для диктанта, предварительная настройка на мелодические ходы предполагаемого диктанта (движение по тому или иному интервалу, по трезвучию, опевание устойчивых и неустойчивых звуков и т.д.) и даже пропевание их (индивидуально или группой) помогает ученикам учиться писать диктанты, воспитывает оперативную память и навыки сознательного, произвольного запоминания и дают знания музыкальных закономерностей. Существенными недостатками являются привычка учащихся полагаться на степень напряжения голосовых связок, на пассивную подражательную память, «стенографирование» мелодии в процессе ее звучания и т.д. Упражнения, сопровождающие написание диктанта, должны быть направлены в том числе и на искоренение этих недостатков.

Упражнения на фортепиано

Такие аспекты обучения сольфеджио, как построение трезвучий и их обращений, подбор аккомпанемента к мелодии и т.д., с методической точки зрения целесообразно подкреплять упражнениями на фортепиано. Как в традиционных, так и в многих «нетрадиционных» учебных пособиях игре на фортепиано при обучении музыкальной грамоте отводится центральная роль. С первых же уроков написание нот, нотный стан сопоставляются с клавиатурой фортепиано; построение аккордов и интервалов также показывается на фортепиано.

Вместе с тем такой подход может вызывать у многих учащихся определенные затруднения. Так, может возникнуть опасность, что учащиеся привыкнут распознавать интервалы и аккорды на слух только в фортепианном звучании, в то время как построение и различение на слух интервалов и аккордов на другом инструменте для них окажется трудным или даже практически невозможным (что связано с некоторыми особенностями музыкального слуха). Понятие тона и полутона на фортепиано подкрепляется зрительным осознанием черных и белых клавиш и легко усваивается, тогда как умение определить на слух или спеть тон или полутон оказывается труднее. Наконец, предусмотренный программой общий курс фортепиано (для учащихся - не пианистов) начинается, как правило, не раньше третьего года обучения, и на занятиях по сольфеджио при возникновении необходимости упражнений на фортепиано учащиеся, обучающиеся на струнных или духовых инструментах, проигрывают своим «коллегам» - пианистам в знании клавиатуры и беглости пальцев. У скрипачей или виолончелистов при упражнениях на фортепиано хуже работает правая рука (поскольку правой рукой они держат смычок, и пальцы правой руки во время игры практически не двигаются; играющие на щипковых - гитаристы или арфисты - в этом отношении оказываются в более выгодном с методической и технической точки зрения положении). У обучающихся на духовых инструментах также с первых же уроков по специальности закладываются принципы аппликатуры, отличные от фортепианной (при извлечении одного звука всякий раз оказываются задействованы сразу несколько пальцев, а при извлечении звуков в низком регистре - и пальцы обеих рук одновременно). Такие учащиеся могут испытывать психологический дискомфорт вследствие собственной неловкости или даже подвергаться насмешкам со стороны более умелых и опытных в этом отношении учащихся-пианистов, что нередко бывает в коллективе младших школьников, с его собственными иерархией, этикетом и системой ценностей.

Таким образом, перед преподавателем встает дополнительная задача по преодолению этих трудностей технического и психологического характера.

Такого рода трудности могут быть преодолены, если учащимся будут даваться творческие задания, в которых все в равной мере могут проявить свои навыки и свои способности вне зависимости от того, какова их техника игры на фортепиано - например, использование в обучении других инструментов, на которых можно показывать те или иные музыкальные элементы (металлофон и т.д.). Также можно использовать в процессе обучения прослушивание записей музыки, исполняемой на других инструментах (скрипке и т.д.), и давать задания на распознание в звучании этих записей тех мелодических ходов (по трезвучию, по интервалам и т.д.), которые учащиеся уже слышали в исполнении на фортепиано. Это задание достаточно сложно, однако может оказаться полезным.

Творческие задания .

Современные методы обучения сольфеджио на начальном этапе характеризуются вниманием к творческой деятельности учащегося (тенденция, общая для педагогики последнего времени). От учащихся требуется не только воспроизводство материала музыкального текста упражнений, но и создание собственных музыкальных текстов. Наиболее распространенные виды творческих заданий - досочинить конец предложенной мелодии, придумать аккомпанемент или второй голос к мелодии, сочинить песню на предложенный текст. Такого рода задания помогают лучше усвоить пройденный материал, научиться пользоваться полученными знаниями не пассивно, а активно. Внимание учащихся акцентируется на музыкальном тексте - такой способ обучения музыке можно было бы назвать текстоцентрическим по аналогии с методикой обучения иностранным языкам, при которой язык усваивается не через заучивание правил и списков слов, а через работу с текстом. Многие из этих творческих заданий и ориентируются на связь музыкального текста со словесным (при сочинении мелодии на заданный текст и аккомпанемента к ней рекомендуется обратить внимание учащихся на сюжет и драматургию текста, на его ритм и т.д.).

.2 Учебник сольфеджио и его роль на уроке

В мировой практике преподавания сольфеджио сосуществуют 2 противоположные школы - абсолютной и относительной сольмизации. Первое берет за основу высоту звуков в той или иной нотации и изучает сначала до мажор, потом альтерацию звуков, приводящую к другим тональностям. В основе второго лежит изучение соотношения ступеней в ладу на любой относительной высоте.

История развития сольфеджио в России тесно связана с деятельностью хоровых капелл и церковных хоров, где долгое время сосуществовали 2 способа записи нот: знамена (крюки) и линейные ноты (современная нотация). Первые русские учебники сольфеджио появляются в 17 веке: «Азбука» А. Мезенца и «Мусикийская грамматика» Н. Дилецкого [см. 29, с. 24].

В настоящее время различные системы и методы преподавания сольфеджио также имеют в своей основе 2 направления - абсолютное и относительное .

По существу, все учебники сольфеджио можно сгруппировать по 2 м основным направлениям. Одно включает в себя системы, в основе которых лежит изучение отдельных элементов музыкального языка. Другое направление составляют системы, изучающие связи звуков (ступеневые, ладовые, гармонические). По мнению Е.В. Давыдовой , с которым невозможно не согласиться, второе направление более эффективно, поскольку дает возможность развить слух на слушании музыки, воспитывает способность понимать содержание произведения.

Одни авторы стремятся к всестороннему развитию у учащихся музыкального слуха, другие - к скорейшей фиксации у учащихся какого-либо навыка, и т.д. Одна из самых распространенных систем рубежа 19 - 20 веков - так называемая интервальная (изучение мелодии как суммы интервалов). Интервалы заучиваются по знакомым песенным мотивам. Основа этой системы - изучение звуков до мажора, которые именуются «простыми звуками», в разных комбинациях, без учета их ладового положения и тоновой величины. Чувство лада на такой системе не воспитывается; этот подход грешит упрощением. Сейчас этот подход считается устаревшим, хотя такой его элемент, как заучивание звучания интервалов по популярным песенным мотивам, используется достаточно широко и на современном этапе обучения (например, практически шаблон - обучение звучанию чистой кварты на примере начальных тактов марша из «Аиды» или Гимна России). Близко к интервальной системе стоят системы, основанные на изучении ступеней мажорной или минорной гаммы в разных тональностях. Этот подход тоже несколько упрощает понимание лада и организацию мелодии. Близки к этой системе т.н. мануальные системы (движение руки показывает ступени лада). Однако основой здесь опять-таки является диатоника. Близка к этой системе венгерская релятивная система, созданная З. Кодаем на основе венгерской народной музыки (комбинация ручных знаков, интонирования и т.д.). Модификация этой системы, произведенная эстонским педагогом Кальюстэ (использование ручных знаков и слогового обозначения ступеней - ё, ле, ви, на, зо, ра, ти (в которых угадываются искаженные традиционные названия нот)), вернее, ее элементы, используется и сейчас. Основной недостаток этой системы-то, что в сознании учащихся возникает связь понятия тоники исключительно с нотой до (что создает трудности при работе с другими тональностями).

Ленинградский педагог 1950х-60х гг. А. Барабошкина [см. 4, 5, 6] разработала свою (ставшую классической и используемую на протяжении ряда десятилетий) систему также на основе венгерской, но внесла в нее существенные изменения (отказ от ручных знаков, отказ от работы только в до мажоре и т.д.). Тесно увязывая интонации с основными ладовыми закономерностями, с понятием устойчивости и неустойчивости звуков, тоники мажора и минора, фразы и т.д., она начинает с прибауток на одном звуке, затем переходит на две ноты, и постепенно расширяет нотный диапазон предлагаемого учащимся материала; материал подается в синкретическом виде (одна и та же попевка становится материалом для упражнений на отработку различных навыков), постоянно идет повторение пройденного. Пособие, написанное самой Барабошкиной, послужило материалом для практической части настоящей работы.

В настоящее время все большей популярностью пользуются методики, основанные на слушании музыки, на работе именно с музыкальным текстом. На слушании музыки, например, строятся учебно-методический комплекс Т. Первозванской , пособие С.Б. Привалова (для взрослых учащихся) и многие другие ( и т.д.). Это облегчает задачу постижения многих элементов музыкального языка, потому что некоторые моменты легче усваиваются не путем заучивания абстрактных схоластических формул, а путем интерпретации услышанного музыкального текста (желательно классического).

.3 Наглядные пособия в обучении детей младшего возраста

Наглядность играет большую роль при обучении сольфеджио детей младшего школьного возраста, что связано с особенностями их психики (см. п. 1.2.).

А.В. Запорожец писал, что формы детского мышления - наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое - не представляют собой возрастных стадий его развития. Это, скорее, стадии овладения некоторым содержанием, некоторыми сторонами действительности. Поэтому, хоть они и соответствуют в целом определенным возрастным группам, и хотя наглядно-действенное мышление проявляется раньше, чем наглядно-образное, эти формы не связаны с возрастом однозначно.

Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесному мышлению, как показано в экспериментальных исследованиях А.В. Запорожца , Н.Н. Поддъякова , Л.А. Венгера , происходит на основе изменения характера ориентировочно-исследовательской деятельности, благодаря замене ориентировки на основе проб и ошибок более целенаправленной двигательной, затем зрительной, и, наконец, мыслительной.

Наглядно-действенное мышление, осуществляемое путем реального действия с предметами, связанное с предметной деятельностью и направленное на ее обслуживание, является первичным и возникает еще в раннем возрасте. Но шестилетний ребенок может прибегать к нему, если перед ним стоит задача, для решения которой у него нет достаточного опыта и знаний.

Наиболее же часто ребенком используется образное мышление, когда он при решении задачи пользуется не конкретными предметами, а их образами. Сам факт возникновения наглядно-образного мышления очень важен, так как при этом мышление отделяется от практических действий и непосредственной ситуации и выступает как самостоятельный процесс. В ходе наглядно-образного мышления более полно воспроизводится многообразие сторон предмета, которые выступают пока не в логических, а в фактических связях. Другая важная особенность образного мышления заключается в возможности отображения в чувственной форме движения, взаимодействия сразу нескольких предметов. Содержание образного мышления младшего школьника не ограничивается конкретными образами, но постепенно переходит на более высокую ступень наглядно-схематического мышления (см. ). С его помощью отражаются уже не отдельные свойства предметов, а наиболее важные связи в отношениях между предметами и их свойствами.

Как уже было сказано выше, сольфеджио во многом близко точным наукам и содержит много абстрактных понятий (лад, высота звука, длительность, ритм, темп, интервал и т.д.). Для лучшего усвоения учащимися этого трудного для восприятия материала необходимо представить его в наглядной форме, показать абстрактное через конкретное.

Весьма широкое и специфическое применение в музыкальном обучении получили наглядные методы. Функции наглядности - «повысить интерес к учебным предметам, сделать их содержание более доходчивым, облегчить усвоение знаний и способов деятельности» . Прослушивание музыки является одним из видов наглядности; в случае если объекты изучения недоступны непосредственному наблюдению, учащиеся получают о них представление опосредованно с помощью иллюстраций, макетов, схем, таблиц, карт. Наглядность в ДМШ может использоваться в ходе преподавания всех дисциплин. Так, в курсе специальности наглядность проявляется в формах показа (например, демонстрация устройства инструмента, аппликатуры, звукоизвлечения и т.д.) и наведения (показ, цель которого - научить учащегося действовать далее самостоятельно).

Все шире находят применение в начальном музыкальном образовании изобразительные иллюстрации. В одних случаях иллюстрации помогают почувствовать настроение музыки или образнее представить ее содержание, в других - постичь некоторые жанровые черты произведений, и т.д. Наконец, удачно подобранные иллюстрации - репродукция, фотография, слайд - могут расширить представление детей о связях музыки с жизненной средой: дать понятие об эпохе, когда создавалась музыка, о времени и условиях ее исполнения, о некоторых явлениях и событиях современной музыкальной жизни. В качестве наглядного средства на музыкально-теоретических предметах используется классная доска, на которой преподаватель рисует различные схемы (схема квинтового круга тональностей, схема построения музыкального произведения и т.д.). Подобные схемы содержат информацию в концентрированном, «свернутом» виде и позволяют порой осмыслить достаточно сложные понятия.

Среди современных учебно-методических комплексов можно выделить целую группу пособий (, и др.), которые представляют собой именно наглядные пособия. Богатый иллюстративный материал (скорее иконографического характера) представлен и в пособии Т. Первозванской , или Л. Абелян ; особенно это заметно в пособии Т. Первозванской , в котором музыкальные термины, презентуемые в тексте, при каждом своем упоминании сопровождаются картинкой, представляющей человека или животное. Так, ступени лада изображаются в виде короля, королевы и их придворных - хотя, возможно, героя по имени Медианта (третья ступень лада) в силу переменчивости его характера в зависимости от лада надо было сделать королевой, а не королем, а устойчивый звук тонику презентовать как раз в виде короля; интервалы - в виде мужских и женских фигур в ренессансной одежде, внешность которых достаточно хорошо указывает на характер звучания интервала; при этом консонансы представлены в виде женских персонажей (терция - хорошенькая простоватая девочка, квинта - девушка с лицом мадонны, сексты - женщины в театральных костюмах героинь классической трагедии), а диссонансы - мужских (кварта - отважный юный рыцарь, большая и малая септимы - два нелепых долговязых кавалера, похожих на персонажа Г. Вицина из фильма «Двенадцатая ночь», тритон - проказничающий шут, и т.д.); кластер - в виде злого кота, и т.д.

Традиционная методика обучения сольфеджио не всегда признает использование наглядных пособий, и это порой оказывается оправданным. Так, представленное в пособии Л. Абелян (и имеющее достаточно давнюю историю) изображение длительностей в виде кусков разрезанного яблока (целое - половины - четверти - восьмые) единодушно признается неудачным, так как мешает обучению детей пульсации на четверти или восьмые; все же основные используемые в записи музыки, особенно в музыкальных текстах для начального обучения, длительности - это четверти, и пульсация обычно идет по четвертям (четверть =две восьмые, половина = две четверти, целая = четыре четверти), реже - по восьмым (впрочем, размеры с восьмыми - 6/8, 3/8 - появляются в дидактическом материале не ранее третьего класса, хотя в произведениях по специальности они могут попасться и раньше). Исходя же из вышеописанного рисунка, ребенок может подумать, что пульсировать всегда надо на целые (раз основой являются они, а прочие - от них производные), что практически невозможно.

2.4 Игровые формы обучения, их роль в работе с детьми младшего школьного возраста

В современной педагогике наблюдается все более решительный отказ от традиционной классно-урочной системы организации учебного процесса, оптимизация учебного процесса (особенно у младших школьников) путем обращения к новым методикам, в том числе игровым.

Игровые методы обучения нацелены на то, чтобы научить учащихся осознавать мотивы своего учения, своего поведения в игре и в жизни, т.е. формировать цели и программы собственной самостоятельной деятельности и предвидеть ее ближайшие результаты. Психологическая теория деятельности выделяет три основных вида человеческой деятельности - трудовую, игровую и учебную. Все виды тесно взаимосвязаны. Анализ психолого-педагогической литературы по теории возникновения игры в целом позволяет представить спектр ее назначений для развития и самореализации детей. Игра объективно - первичная стихийная школа, кажущийся хаос которой предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих. Дети повторяют в играх то, к чему относятся с полным вниманием, что им доступно наблюдать и что доступно их пониманию. Уже потому игра, по мнению многих ученых, есть вид развивающей, социальной деятельности, форма освоения социального опыта, одна из сложных способностей человека. Д.Б. Эльконин полагает, что игра социальна по своей природе и непосредственному насыщению и спроецирована на отражение мира взрослых. Называя игру «арифметикой социальных отношений», Эльконин трактует игру как деятельность, возникающую на определенном этапе, как одну из ведущих форм развития психических функций и способов познания ребенком мира взрослых. Игра - регулятор всех жизненных позиций ребенка. Школа игры такова, что в ней ребенок - и ученик, и учитель одновременно. Возникшая в советской системе образования теория воспитывающего обучения активизировала применение игр в дидактике дошкольных систем, но практически не вывела игры на учащихся, подростков и юношества. Однако в общественной практике последних лет в науке понятие игры осмысливается по-новому, игра распространяется на многие сферы жизни, игра принимается, как общенаучная, серьезная категория. Возможно, поэтому игры начинают входить в дидактику более активно. Из раскрытия понятия игры педагогами, психологами различных научных школ можно выделить ряд общих положений:

Игра выступает самостоятельным видом развивающей деятельности детей разных возрастов.

Игра детей есть самая свободная форма их деятельности, в которой осознается, изучается окружающий мир, открывается широкий простор для личного творчества, активности самопознания, самовыражения.

Игра - первая ступень деятельности ребенка дошкольника, изначальная школа его поведения, нормативная и равноправная деятельность младших школьников, подростков, юношества, меняющих свои цели по мере взросления учащихся.

Игра есть практика развития. Дети играют, потому что развиваются, и развиваются потому, что играют.

Игра - свобода самораскрытия, саморазвития с опорой на подсознание, разум и творчество.

Игра - главная сфера общения детей; в ней решаются проблемы межличностных отношений, приобретается опыт взаимоотношений людей.

Многие исследователи пишут, что закономерности формирования умственных действий на материале школьного обучения обнаруживается в игровой деятельности детей. В ней своеобразными путями осуществляется формирование психических процессов: сенсорных процессов, абстракции и обобщения произвольного запоминания и т.д.

Игра не обусловлена особыми учебными навыками (внимание, дисциплина, умение слушать); игра - более активная форма работы с учениками. Она позволяет играющим чувствовать себя субъектами процесса. Игра подключает все каналы восприятия информации (и логику, и эмоции, и действия), а не опирается на одну лишь память и воспроизведение Наконец, игра более надежный способ усвоения знаний. .

Игра мотивирует ученика очень эффективно, ибо нацелена не на результат, а на процесс. Даже пассивный ученик быстро подключается к игре. Играть любят все, даже те, кто не любит учиться. В игре также происходит активизация познавательных действий. Правила игры сами определяют дисциплинарные рамки. Игроки и команды соблюдают их играя. Выстраивая игру, учителю не приходится беспокоиться о популяризации содержания материала, ибо игра содержательна настолько, насколько ее может понять каждый. Игры на уроках позволяют одним усвоить материал на уровне предметных действий, другим на уровне знаний, третьим на уровне логических выводов. Оценка знаний и действий ученика на уроке - обязательный элемент, а в игре желательный. Но форма оценки в игре предпочтительна игровая.

Стоит отметить , что игровая форма не всегда укладывается в пространство урока. Во-первых, алгоритм процесса игры не совпадает с алгоритмом урока. Урок базируется на 4 этапах: актуализация усвоенных знаний (опрос по прошлому материалу), передача знаний (объяснение нового материала), закрепление (тренировка и выполнение домашнего задания) и оценивание. Игра развивается по-иному: организация игрового пространства (объяснение правил, организация команд), игровые действия (в ходе игры происходит и актуализация необходимых знаний, и тренировка необходимых навыков, и активное познание), подведение результатов (организация ситуации успеха) и анализ игры (теоретические выводы).

Во-вторых, различен сам механизм получения знаний. На уроке ученики получают теоретические знания, чтобы потом обратить их в свой опыт, а в игре получают опыт, чтобы вывести из него теоретические знания.

В-третьих, временные рамки урока четко соответствуют установкам психики: 5-10 минут на организацию устойчивого внимания при опросе, 15-20 минут устойчивого внимания на объяснение нового и 10-15 минут остаточного внимания на тренировку; а рамки игры соответствуют ее внутренней логике и времени физиологической утомляемости. В каждой игре интенсивность физиологических и психических процессов различна, и потому различно время их проведения.

Игровое обучение не может быть единственным в образовательной работе с детьми. Оно не формирует способности учиться, но, безусловно, развивает познавательную активность школьников. Помимо развития и коррекции собственно познавательных процессов (мышления, воображения, памяти как таковых) необходимо обеспечить и формирование такого важного их качества, как раскованность, раскрепощенность .

Важность формирования познавательной раскрепощенности школьников возникает в связи со следующей довольно типичной ситуацией. Нередко оказывается так, что дети, достаточно сообразительные и даже смекалистые в обычной внеурочной обстановке (в играх, в общении друг с другом), оказываются вдруг тугодумами в обстановке учебно-познавательной (на уроке, на практических занятиях, при выполнении домашних заданий). При тщательной психологической диагностике у таких детей, как правило, не обнаруживается каких-либо других дефектов в структуре познавательных процессов, свидетельствующих о существенных пробелах в их развитии, однако выявляются трудности эмоционального и личностно-коммуникативного плана, препятствующие полноценному вовлечению ребенка в учебно-познавательную деятельность. Во многих случаях оказывается и так, что отдельные, иногда достаточно существенные пробелы в развитии собственно познавательных процессов сочетаются с выраженными трудностями указанного плана: на познавательных процессах как бы стоят эмоциональные и личностно-коммуникативные блоки. Они мешают проявляться и развиваться им не только на уроках, но и на занятиях по игровому тренингу познавательных процессов: такие дети предпочитают отмалчиваться, ведут себя достаточно пассивно и часто отказываются от выполнения игровых заданий. В этом случае главным препятствием выступает их познавательная закрепощенность (т.е. скованность в функционировании их познавательных процессов при относительной сохранности операционной структуры). Взамен ее необходимо сформировать противоположное качество - познавательную раскрепощенность.

Под термином «познавательная раскрепощенность» понимается возможность свободного и активного функционирования познавательных процессов ребенка с использованием максимума его потенциала. Для этого необходимы, во-первых, устранение имеющихся у ребенка эмоциональных и личностно-коммуникативных барьеров, связанных с осуществлением познавательных процессов, и, во-вторых, приобретение полноценного и эмоционально безопасного опыта функционирования познавательных процессов с использованием максимума способностей: когда ребенок может свободно высказывать различные гипотезы, свободно искать способы решения тех или иных познавательных проблем и за счет этого получать положительную эмоциональную поддержку, вступать в общение со сверстниками и проявлять себя как личность.

Занятия, направленные на формирование познавательной раскрепощенности, лучше проводить в игровой форме - с использованием простого, житейского, доступного материала, на котором можно учить детей вычленять проблему, анализировать путь решения задачи, искать различные подходы к выполнению заданий, осознавать причины возможных неудач, сравнивать свое решение с работой сверстников, аргументированно излагать свое решение. Затем приобретенные навыки познавательной раскованности переносятся ребенком на более сложный учебный материал.

2.5 Синкретизм как доминирующая черта современных методов обучения сольфеджио

Современные методики преподавания различных предметов (что касается и общеобразовательной, и музыкальной школ) характеризуются комплексным подходом к обучению, или синкретизмом. Под синкретизмом следует понимать стремление к отработке и развитию на каждом занятии нескольких навыков, а не только какого-то одного, а также к совмещению на занятиях нескольких видов деятельности.

При обучении сольфеджио эффективным является единовременное сочетание различных разделов данного курса, использование комбинированных форм работы - например, воспитание музыкального восприятия (слуховой анализ) и вокально-интонационных навыков; определение на слух ступеней звукорядов ладотональностей, попевок, интервалов, аккордов и созвучий их цепочек, а затем повторение их голосом с названием звуков, исполнение на музыкальном инструменте в оригинальной тональности и в транспозиции; воспитание музыкального восприятия и диктанта; запись прослушанного; использование воспринятого материала для сочинения и т.д.

На каждом уроке должны быть задействованы все основные разделы сольфеджио: слуховой анализ, различные упражнения в целях тренажа (интонационные, ритмические и т.д.), разнообразные певческие и творческие (исполнительские и сочинительские) формы работы, диктант, работа над усвоением основных теоретических положений.

Если преподаватель опускает на уроке хотя бы один из основных разделов, то образуется застой в развитии навыков или музыкальных способностей. Необходимо учитывать, что уроки сольфеджио в соответствии с учебным планом проводятся в большинстве случаев 1 раз в неделю. Если тот или иной раздел сольфеджио выпадает из нескольких уроков подряд, то может возникнуть опасность потери достигнутых навыков.

Использование таких эффективных приемов обучения, как комбинированные формы работы, транспонирование, секвенцирование, исполнение наизусть и т.д. интенсифицирует уроки, способствует быстрому развитию учащихся. Приемам обучения, прежде чем они станут работать на развитие навыков и способностей, тоже необходимо обучать системно. Например, прием тактирования оказывается полезен для воспитания метроритма и темпа лишь с того момента, когда он превращается в свободное рефлекторное действие в результате методически систематизированных тренировок.

Интенсификации современного урока сольфеджио способствует широкое использование музыкальных инструментов (фортепиано, музыкальные инструменты по специальности, различные самостоятельные и сопровождающие оркестровые, ансамблевые и ударные группы), музыкального оборудования (метроном, камертон), технических средств обучения (световые, звуковые и комбинированные учебные доски, магнитофоны и проигрыватели - а теперь еще и CD-плейеры, диапроекторы, фильмоскопы, эпидиаскопы и др.), наглядных пособий, раздаточного материала, в младших классах - еще и игр.

Еще большее значение на современном этапе приобретает умение преподавателя осуществлять межпредметные связи, особенно со специальностью. Сольфеджио создает необходимые предпосылки для исполнительского и композиторского творчества, а для этого необходимо развитие музыкального мышления, музыкальности и творческой активности, всех сторон музыкального слуха, памяти, внутренних слуховых представлений, а также выработку всего комплекса навыков, необходимых для музыкальной деятельности, и углубление теоретических знаний. Все это должно закладываться уже на начальном этапе обучения.

3. Специфика преподавания сольфеджио в младших классах ДМШ

Данная глава посвящена сопоставительному анализу ряда аспектов преподавания сольфеджио на начальном этапе на основе учебного пособия А. Барабошкиной «Сольфеджио» для 1 и 2 классов ДМШ (, ) и учебного пособия «Мы играем, сочиняем и поем» для 1 и 2 классов ДМШ Ж. Металлиди и А. Перцовской (, ).

Оба эти пособия созданы педагогами Ленинграда - Петербурга и оба активно используются в процессе обучения.

Пособие А. Барабошкиной, первое издание которого увидело свет еще в 1960х гг., ставшее уже классическим (преподавание на его основе идет до сих пор в ряде детских музыкальных школ), характеризуется традиционным подходом к обучению данному предмету, сравнительно небольшим объемом собственно-теоретического материала и вместе с тем очень грамотной и аккуратной его подачей и структурированием.

Пособие Ж. Металлиди и А. Перцовской, первое издание которого появилось на рубеже 1980х-90х гг., рассчитано на более интенсивный курс изучения сольфеджио, и, кроме того, видимо, на детей, имеющих некоторую дошкольную музыкальную подготовку. Кроме того, его составители - не столько педагоги, сколько композиторы, что наложило отпечаток на подачу учебного материала и специфику формулировки заданий.

.1 Знакомство с основными элементами музыкального языка

Длительности

В учебнике Барабошкиной знакомство с длительностями начинается с первого же урока. Это самые простые для понимания и восприятия длительности - четверти и восьмые. Иллюстрации с изображением этих длительностей приводятся прямо в тексте. Восприятие длительностей учащимися проходит через особые упражнения - декламацию стихотворений-потешек (например, «Барашеньки-крутороженьки») с прохлопыванием ритма. Учащимся дается понять, что ритм составляют последовательности звуков (или, в данном случае, слогов) разной длины - одни короче, другие длиннее. Над более короткими слогами в тексте стоят восьмые, над более длинными - четверти. Такой методический ход весьма грамотен, так как помогает учащимся усваивать незнакомые понятия через нечто знакомое (музыкальные длительности через звучание слогов в стихотворении, которое, возможно, ребенку уже знакомо из книжек). С группировкой восьмых учащиеся, однако, знакомятся не сразу (только к параграфу 12). Половинные ноты (и половинные с точкой) вводятся еще позже, а четверти с точкой и целые ноты - только в программе второго класса. Изучение длительностей тесно связано с изучением ритма и размеров.

В учебнике Металлиди в первом классе четверть, восьмая и половинная изучаются в пределах одного урока; вскоре после этого вводятся шестнадцатые (на которых основной акцент делается в программе 2 класса) - пока только как упражнение для игры на фортепиано, потому что восприятие и исполнение этих длительностей требует определенных технических навыков и вызывает трудности (в том числе на занятиях по специальности). Во втором классе также вводятся длительности с точками и целые ноты. Изучение длительностей тоже идет от знакомого к незнакомому (восприятие длительностей по мелодии знакомых ребенку песен), от прохлопывания или отстукивания ритма (о чем пойдет речь в следующем параграфе).

Паузы в учебнике Барабошкиной вводятся практически параллельно с длительностями; в учебнике Металлиди - уже когда усвоены те длительности, которым эти паузы равны своей протяженностью. То есть в учебнике Барабошкиной сначала идет знакомство с восьмыми и четвертными паузами и только потом (когда уже пройдены половинные ноты) - с половинными; целая пауза вводится во втором классе параллельно с целой нотой. В учебнике же Металлиди половинная пауза вводится наряду с четвертной и восьмой (так как половинная длительность проходится вместе с четвертью и восьмой); целая и шестнадцатая - также не ранее второго класса. В учебнике Барабошкиной знакомство с паузами идет через текст - музыкальный и поэтический (песенка «Болтушки», имитирующая диалог, где пауза маркирует смену реплик). В учебнике Металлиди паузы изучаются параллельно с затактом и при этом предполагается, что к моменту изучения пауз ученик уже имеет навыки дирижирования (в учебнике Барабошкиной упражнения на дирижирование вводятся позже); усвоение пауз идет также через музыкальный материал (но уже в отрыве от сопровождающего его поэтического текста).

Ритм и размер

С темой длительностей тесно связаны тема ритмического рисунка и тема размера.

У Барабошкиной ритмический рисунок вводится с 2 го параграфа (четвертый по счету урок). Пример смены ритмического рисунка дается в текстах-попевках, состоящих из одних и тех же звуков, но имеющих разный ритмический рисунок. При этом в примерах достаточно долго не указывается размер и не ставится тактовая черта.

В учебнике Металлиди тактовая черта присутствует с первых уроков, потому что пособие рассчитано на более подготовленных детей, однако достаточно долго в упражнениях сохраняются «длительности на нитках» - отдельно выписанный под нотоносцем ритмический рисунок.

В обоих пособиях в соответствии с требованиями программы вводятся только три размера (и все 3 - в первом классе): 2/4, 3/4 и 4/4.

Понятие ритма вводится через физические упражнения: учащимся предлагается сначала хлопать в такт исполняемой мелодии или движением руки показывать сильную и слабую доли (понятия, также вводимые достаточно рано).

Ноты

Учебник Барабошкиной рассчитан на детей, не знающих нот; учебник Металлиди - на тех, кто уже знает ноты. Поэтому в учебнике Металлиди упражнения, имеющие своей целью обучение написанию нот, отсутствуют, хотя задания на переписывание в тетрадь того или иного музыкального примера даются (что связано скорее не с отработкой навыков письма, а с тренировкой памяти).

Обучение чтению и написанию нот в учебнике Барабошкиной является одним из важнейших аспектов преподавания музыкальной грамоты. Упражнения на переписывание нотного текста сопровождают каждый урок; примечательна ремарка «ноты пиши красиво, как в книжке» - что связано не только со стремлением научить ученика писать ноты правильно, но и с господствовавшим в 1960е годы в начальной школе культом чистописания (ныне неактуальным в силу всеобщей компьютеризации; возможно, в связи с распространением нотных редакторов среди музыкантов - пользователей персональных компьютеров вскоре станет неактуальным и призыв «писать ноты красиво»).

Обучение нотам по пособию Барабошкиной начинается постепенно, материал подается малыми дозами (в расчете на то, что у маленьких детей 6-7 лет, которые еще не умеют ни читать, ни писать, освоение нотной грамоты вызовет соответствующие трудности, связанные с неразвитостью мелкой моторики кисти и т.д.).

Со второго параграфа учебника для первого класса вводятся нотоносец и скрипичный ключ (для того, чтобы научить детей изображать этот достаточно сложный символ, вводятся отдельные упражнения, напоминающие работу в прописи).

Первые ноты, которые проходятся - соль и фа первой октавы. Это связано не только с тем, что названия этих нот содержатся в слове сольфеджио и поэтому их легче всего запомнить, но и с тем, что обе ноты находятся в среднем регистре и их легко петь как дискантам, так и альтам. Презентация нот связана еще и с высотой детских голосов: каждую выученную ноту необходимо не только уметь писать, но и уметь читать (то есть правильно петь). Кроме того, знакомство с нотой соль непосредственно связано со знакомством со скрипичным ключом (ключом соль): оба пишутся на одной линейке. На примере нот соль и фа ученик усваивает, что ноты могут писаться как на линейках, так и между ними.

Сразу же после нот соль и фа (или практически наряду с ними) вводятся ноты ми, ре и ля . Этого количества нот достаточно для разучивания простых мелодий-попевок, и к тому же в их написании отрабатываются и закрепляются те навыки, что и в написании нот соль и фа - например, принцип «на линейке или между линейками». У этих нот штили пока направлены вверх, их написание более или менее единообразно. Знакомясь с этим небольшим количеством нот, ученики подсознательно могут сделать полезное наблюдение, важное для дальнейшего знакомства с музыкальной грамотой: высота ноты связана с ее положением на нотном стане (чем нота выше расположена, тем выше она звучит).

В четвертой части параграфа 2 учебника для первого класса вводятся более трудные для восприятия ноты си и до первой октавы. Трудность в их написании и запоминании заключается в том, что у си штиль смотрит уже вниз, а не вверх, а до пишется на добавочной линейке под нотоносцем.

Басовый ключ в пособии Барабошкиной вводится уже тогда, когда у учащихся достаточно навыков в чтении нот в скрипичном ключе и когда в программе начинают рассматриваться темы устойчивых звуков и аккомпанемента. Учащимся сразу же предлагается понять, что в басовом ключе, как правило, пишутся ноты аккомпанемента, ноты для левой руки.

Понятия мажора и минора вводятся в обоих пособиях в первом классе и достаточно рано. Первое знакомство с этими ладами в обоих случаях связывается с характером музыки (более энергичная - мажорная, более нежная и грустная - минорная). Причем в пособии Барабошкиной присутствуют достаточно полезные упражнения - парные музыкальные примеры, состоящие практически из одних и тех же звуков, но отличающиеся высотой одной из нот (третьей ступени) на полтона. Этим иллюстрируется основное отличие минора от мажора.

В обоих пособиях , понятие гармонического минора вводится во втором классе (потому что только ко второму классу учащиеся более или менее твердо усваивают понятия звукоряда, лада, устойчивых и неустойчивых звуков; так как в гармоническом миноре важная роль отводится неустойчивой седьмой ступени, его действительно целесообразнее проходить с теми, кто знает уже о вводных звуках и хорошо ориентируется в ступенях). Но в пособии Металлиди гармонический минор не является отдельной темой: все минорные тональности, которые проходят во втором классе, даются сразу в трех видах (натуральный, гармонический и мелодический минор). Возможно, это связано и со спецификой программы по специальности: как правило, при изучении на специальности гамм от ученика требуют играть минорные гаммы именно сразу трех видов.

В связи с ладом возникает проблема устойчивых и неустойчивых звуков. Если в пособии Барабошкиной само понятие «гамма», «ступени», «устойчивые и неустойчивые звуки» вводятся только к концу первого класса, а понятия вводных звуков появляются только во втором классе, в учебнике Металлиди все это также дается более интенсивно. И у Барабошкиной, и у Металлиди достаточно рано вводится понятие тоники.

В пособии Металлиди большая роль уделяется работе с устойчивыми звуками, в частности, их опеванию (что готовит учащегося к постижению соотношений между устойчивыми и неустойчивыми звуками, тяготения одних к другим, разрешения и т.д.).

Тональности

Понятие тональности в учебнике Барабошкиной вводится в первом классе после параграфов, посвященных ладу, тонике и знакам альтерации. Через понятие лада вводится и понятие тональности: «Все звуки, которые ладят с тоникой, образуют тональность». Таким образом, здесь заметна ориентация прежде всего на слуховые ассоциации учащихся.

Первая тональность, вводимая в учебнике Барабошкиной - соль мажор (в учебнике Металлиди - до мажор, то есть тональность без знаков). В учебнике Металлиди тональности вводятся так: в первом классе - до мажор, ре мажор, соль мажор и фа мажор, во втором - параллельные к вышеуказанным минорные (сначала без знаков, потом с одним, потом с двумя, причем сначала с диезами, потом с бемолями). Во втором классе в обоих пособиях (и Барабошкиной, и Металлиди) вводится понятие параллельных тональностей, но если у Барабошкиной это тема одного параграфа, у Металлиди анализируемые во втором классе тональности даются попарно (соль мажор - ми минор, фа мажор - ре минор, си-бемоль мажор - соль минор).

С изучением каждой тональности в пособии Металлиди связано обозначение ступеней, трезвучие, вводные звуки, опевание устойчивых звуков. Музыкальный материал, представляющий каждую тональность, строится на попутной отработке пройденного материала (что характерно и для пособия Барабошкиной ).

Оба учебных пособия предполагают задания на опознание тональности по тонике и ключевым знакам.

Трезвучие

В учебнике Барабошкиной для первого класса подготовка к изучению трезвучия начинается в параграфе, посвященном понятию тональности (задание на настройку слуха, где используются ноты, расположенные по трезвучиям). В конце попевок-примеров даются ноты тонического трезвучия той тональности, в которой написан тот или иной пример, и учащемуся рекомендуется пропеть их и запомнить.

С трезвучием в учебнике Барабошкиной оказывается связано понятие аккорда (хотя аккорд - необязательно трезвучие); аккорд демонстрируется в аккомпанементе приводимых в параграфе музыкальных примеров. С трезвучием в учебнике Барабошкиной оказывается связано понятие «устойчивые звуки».

Ни в учебнике Барабошкиной, ни в учебнике Металлиди не приводятся примеры увеличенных и уменьшенных трезвучий.

Обращения трезвучия изучаются в третьем классе, т.к. именно в третьем классе учащиеся знакомятся с секстой (интервал, который образуют крайние звуки при обращении трезвучий). Точно так же не раньше третьего класса происходит знакомство учащихся с трезвучиями других ступеней. В школах же с пятилетним обучением (для взрослых) субдоминантное и доминантное трезвучия, трезвучия других ступеней лада, обращения трезвучия и связь между обращениями трезвучий различных ступеней даются сразу в первом-втором классах, причем иногда учащихся знакомят даже с понятиями «плагальные обороты», «автентические обороты», «трезвучие в терцовом положении», «трезвучие в квинтовом положении», «трезвучие в положении основного тона», обычно изучаемыми в старших классах в курсе гармонии и теории музыки или даже выходящими за пределы программы детской музыкальной школы. Это объясняется тем, что взрослым учащимся легче, чем детям, изучать теорию в силу большей тренированности их интеллекта.

Вместе с тем в пособии Металлиди уже в учебнике для 1 класса в третьей по счету тональности, которую предстоит пройти учащимся (соль мажор), приводится задание подобрать к предложенной мелодии (упражнение 114) аккомпанемент из приведенных аккордов (составляющих последовательность Т5/3 - S6/4 - D6). К моменту выполнения данного упражнения учащиеся уже знакомы с устойчивыми звуками (I, IV, V ступени лада), однако о связи этих аккордов с устойчивыми звуками пока не говорится ничего. Аналогичные задания (подобрать к мелодии аккомпанемент из аккордов вышеприведенной последовательности) даются и при дальнейшем прохождении учащимися тональностей (фа мажор, ре мажор и т.д.) (задания 152, 157, 179). Таким образом, у учащихся тренируется гармонический слух.

Интервалы

И в учебнике Металлиди , и в учебнике Барабошкиной изучение интервалов в соответствии с программой приходится на второй год обучения, но подготовка к изучению интервалов начинается уже в первом классе.

В пособии Барабошкиной для первого класса подготовка к пению и восприятию интервалов начинается с параграфа 10 («Скачок на две ноты»). До этого момента музыкальный материал, презентуемый в параграфах, строился на движении по гамме (восходящем и нисходящем) - само понятие «гамма», однако, в этом пособии вводится в конце первого класса. Впрочем, попевка, содержащая в себе движение по терции, содержится уже в параграфе 8, где появляется мелодия, построенная на трех соседних звуках (сама попевка строится так, что в ней содержится весь пройденный к тому времени материал - смена ритмического рисунка, паузы - и к этому прибавляется новый мелодический ход: скачок на терцию; вместе с тем понятие «терция» еще не вводится). Материалом является уже ставшая классической народная песня «Семейка», которая фигурирует, помимо этого, в различных пособиях - в том числе в пособии Металлиди.

В обоих учебниках интервалы связываются с устойчивыми и неустойчивыми звуками лада. Уже классическим стало объяснение двух видов терции через тонические трезвучия одноименных мажора и минора, квинты - через расстояние между крайними звуками трезвучия или через расстояние от тоники до доминанты. Интервал кварта вводится обычно не раньше, чем учащиеся усваивают понятие субдоминанты или четвертой ступени лада. Интервалы секста и септима изучаются в более старших классах в силу связи первого интервала с обращением трезвучия (секстаккорд и квартсекстаккорд), а второго - с понятием септаккорда (который труден для восприятия и запоминания в младших классах, потому что состоит из четырех звуков, в то время как в младших классах учащиеся способны пока различать на слух только аккорды из трех звуков) и его обращений (усвоение которых требует более твердых знаний интервалов от секунды до сексты). Понятие октавы у учащихся младших классов, как правило, ассоциируется не с интервалом, а с регистром (первая октава, малая и т.д.); но если при изучении трезвучий сообщается о развернутом трезвучии, приходится говорить и об октаве как интервале.

Интервалы нона, децима и т.д. изучаются в старших классах (хотя, например, понятие об интервале дуодециме дети, обучающиеся игре на кларнете, получают в ходе занятий по специальности в силу специфики переключения регистров на данном инструменте).

В пособии Металлиди для второго класса знакомство с интервалами происходит весьма интенсивно. Авторы учебника, возможно, полагают, что если ко второму классу учащиеся уже имеют опыт музицирования на два голоса (как в курсе сольфеджио, так и в ходе занятий хора), то они уже достаточно подготовлены к восприятию интервалов. Хотя в методических рекомендациях к учебнику (с. 77 и далее) говорится, что целесообразно сначала объяснить значение слова «интервал» на примерах из обычной жизни; интервалы презентуются авторами пособия как «кирпичики», из которых строятся мелодии и аккорды. Сразу же вводятся понятия «мелодические» и «гармонические» интервалы - на основе музыкальных примеров. В связи с гармоническими интервалами (когда звучат два звука одновременно) вводятся понятия «диссонансы» и «консонансы» на примере двух пьес, одна из которых - лирическая грузинская двухголосная песня - строится на консонансах (секстах и терциях), а вторая - короткая гротескная фортепианная пьеса современного композитора «Бульдог идет по мостовой» - на диссонансах (секундах и тритонах). От учащихся сразу же требуется выработка навыков строить интервалы от любого звука вверх и вниз.

Учащимся демонстрируются интервалы от примы до октавы. Каждый из интервалов иллюстрируется музыкальным материалом. Порядок изучения интервалов происходит следующим образом. Первые интервалы, с которыми знакомятся дети - прима и октава (хотя октава достаточно трудна для пения, зато легко опознается на слух). Затем учащиеся знакомятся с секундой и квинтой - секунда легка для запоминания благодаря своему специфическому звучанию, а квинта является одним из интервалов, на которых строится трезвучие. Терции и кварты проходятся после усвоения квинты, причем оба интервала (терция и кварта) объясняются через структуру трезвучия (терция - через начало трезвучия, кварта - через пятую и первую ступени развернутого трезвучия). На примере терции учащийся знакомится с понятием большого и малого интервала. Пособие Металлиди так же, как и пособие Барабошкиной , предполагает, что у учащегося данные интервалы уже запечатлены в музыкальной памяти благодаря пройденному материалу и, возможно, занятиям по специальности.

Музыкальные иллюстрации к каждому интервалу подбираются с той целью, чтобы познакомить учащихся не только со звучанием самого интервала, но и с его стилистическими и экспрессивными возможностями (какое настроение мелодии придает характер звучания того или иного интервала в гармоническом или мелодическом положении).

В пособии Барабошкиной для второго класса не вводятся понятия «гармонические» и «мелодические интервалы», да и самому по себе изучению теории, связанной с интервалами, отводится достаточно скромное место. Тем не менее в музыкальном материале учебника содержится немало упражнений, постепенно готовящих учащегося к восприятию и интонированию тех или иных интервалов. В учебнике Барабошкиной во втором классе предполагается работа только с интервалами трезвучия (квинтой и терцией) и квартой.

3.2 Упражнения на развитие у обучаемых основных музыкальных навыков

Обучение чтению с листа. Транспозиция

Подготовительные упражнения к чтению с листа и упражнения на чтение с листа занимают существенное место в курсе сольфеджио, и в обоих пособиях им отводится значительное место.

В учебнике Барабошкиной для первого класса понятие сольфеджирования, то есть пения нотами, вводится с первых же занятий (когда учащийся уже знаком с пятью нотами - достаточное количество для составления простейших мелодий). Также немало упражнений отводится на то, чтобы у учащихся в сознании закрепилась связь положения ноты на нотоносце и высоты ее звучания.

Все упражнения на пение с листа в обоих пособиях рассчитаны на то. чтобы в музыкальном материале, презентованном в данных примерах, отрабатывался и закреплялся теоретический материал, пройденный на уроках (движение по трезвучию, опевание ступеней и т.д.) Причем по давней традиции примеры для пения с листа включают в себя народную музыку разных стран (мелодические ходы которой, однако, не слишком расходятся с классическими принципами). Материал для пения с листа предполагается выучивать наизусть, что тренирует музыкальную память.

С первых же занятий в обоих пособиях вводится понятие транспозиции (предлагается спеть ту или иную мелодию ниже или выше, а также подобрать ее на фортепиано от разных клавиш). Полезным видится задание, которое дается в учебнике Барабошкиной чуть ли не с первых же занятий (подбор мелодий от любых клавиш), благодаря комментарию, которым оно снабжено: «Если белая клавиша в том или ином месте мелодии звучит некрасиво, попробуйте использовать ближайшую черную». Таким образом, учащийся тренирует слух (в том числе при помощи самоконтроля) и учится ориентироваться на клавиатуре фортепиано, хотя в пособии Барабошкиной не предполагается такого целенаправленного музицирования на фортепиано, какое содержится в пособии Металлиди.

Тренировка музыкального слуха. Музыкальные диктанты

В пособии Барабошкиной (и для первого, и для второго классов) настройке слуха уделяется особое внимание. Каждому параграфу, начиная с параграфа 6, предшествует рекомендация «настроить слух». Настройка слуха начинается с того момента, когда в упражнениях наряду с движением по гамме появляется и движение по интервалам. Через настройку слуха (то есть запоминание звучания тех или иных нот), по мнению автора учебника, должны усваиваться и трезвучия. Также через попевки и слуховые упражнения на практике в этом пособии даются, например, некоторые важные особенности классического аккомпанемента (ход тоника - доминанта - тоника). Двухголосию в пособии Барабошкиной уделяется меньше места, чем в пособии Металлиди, но достаточно хорошо представлены подготовительные упражнения к двухголосию. Возможно, пособие Барабошкиной строится на том принципе, что двухголосие станет более легким для усвоения и запоминания, если у учащегося хорошо «настроен слух», то есть учащийся достаточно твердо помнит, как звучат ноты.

Музыкальные диктанты выносятся за пределы данного пособия; предполагается, что их выбор зависит от предпочтений самого преподавателя.

В пособии Металлиди - Перцовской для второго класса также особое внимание уделяется интонационным упражнениям (предполагается, что им должно отводиться 5-7 минут на каждом уроке). При изучении тональностей рекомендуется петь группой гаммы равными длительностями в разных размерах, пение по цепочке (каждый ученик поет один из звуков гаммы), пение вслух и про себя (например, пропевание вслух только устойчивых звуков или только неустойчивых), пение гамм по тетрахордам, пение устойчивых звуков в разном порядке, других ступеней в разном порядке.

Также присутствуют интонационные упражнения для усвоения интервалов (пение интервалов как соотношение ступеней лада, пение интервалов от звуков вверх и вниз, исполнение чистых, малых, больших интервалов) и трезвучий.

Слуховые упражнения, предусмотренные пособием Металлиди для второго класса, также включают в себя определение на слух лада той или иной мелодии, вид минора, узнавание того или иного ритмического рисунка и интервала в звучащих музыкальных примерах.

Из диктантов в пособии Металлиди рекомендована только ритмическая разновидность: требуется оформить ритмически записанную на доске мелодию с необозначенным ритмом после ее прослушивания. Также предлагается определять на слух тетрахорды той или иной гаммы, звуки трезвучия в разном порядке и т.д.

§ 3.3. Игровые и творческие задания

Пособие А. Барабошкиной творческих и игровых заданий не включает, так как в то время, в которое это пособие впервые было выпущено, игровым методикам обучения не уделялось должного внимания.

В пособии Ж. Металлиди и А. Перцовской, напротив, игровые и творческие задания предстают как неотъемлемая часть учебного процесса. Через игру и самостоятельное творчество учащиеся лучше усваивают основные понятия и правила музыкального языка.

Так, большое внимание уделяется музицированию учащихся, причем не только на фортепиано. Возможно, именно желанием избежать тех психологических трудностей, которые подстерегают еще не умеющего играть на фортепиано юного музыканта во время упражнений на инструменте в классе, продиктовано введение авторами учебника в курс сольфеджио музицирования в шумовом оркестре. Шумовые инструменты (ложки, бубен, металлофон) не требуют практически никакой исполнительской техники и при этом они равно незнакомы учащимся любой специальности (специальность «ударные инструменты» существует в весьма ограниченном количестве школ). Музицирование в шумовом оркестре (сопровождение согласно приложенной партитуре партии фортепиано, которую ведет педагог) помогает развитию чувства ритма (партии шумовых инструментов иногда представляют собой достаточно сложный ритм, по рисунку несколько отличающийся от партии солирующего инструмента), но также вырабатывает навыки игры в ансамбле (следование своей партии и при этом слушание партнеров), которые в дальнейшем могут оказаться полезны на уроках специальности на старших курсах (где в программу входят ансамблевое и оркестровое музицирование).

Также существенную роль в учебном процессе играют элементы сочинения музыки (задание написать «ответ» на предложенную преподавателем тему - «вопрос», сочинить мелодию на предложенные стихи). При выполнении этих заданий учащиеся могут применить на практике все те теоретические знания (об интервалах, движении мелодии и т.д.), которые они приобрели на занятиях сольфеджио.

На основе анализа двух пособий можно сказать следующее.

Пособие Барабошкиной, более бедное по материалу, но более «щадящее» по режиму работы с учащимися и более тщательно презентующее изучаемый материал, можно порекомендовать использовать в группах учащихся со средними музыкальными способностями, или учащихся, по каким-то причинам (страх ошибки, физическая слабость, утомляемость, стеснительность или что-либо подобное) не могущих справляться с интенсивной подачей материала, характеризующей более современные учебники.

Пособие Металлиди - Перцовской следует использовать в группах, где обучаются дети более сильные или имеющие дошкольную музыкальную подготовку, а также дети, не боящиеся креативно мыслить и заниматься творчеством. Программа, предусмотренная этим пособием - достаточно интенсивная - позволит им работать в полную силу и проявлять творческие способности. Невозможность работать в полную силу на уроках нередко приводит к тому, что одаренные и энергичные дети теряют интерес к занятиям, становятся вялыми, ленятся потому что учиться им слишком легко и они не видят смысла в том, чтобы уделять такому обучению должное внимание; потеря навыков работы с учебным материалом может привести к тому, что такие дети уже не смогут работать с по-настоящему сложным материалом.

Заключение

Обучение сольфеджио в младших классах ДМШ - процесс сложный и трудоемкий, имеющий свои специфические черты. Важно осознание сольфеджио как фундаментальной дисциплины, закладывающей основы развития у учащихся музыкального мышления.

При обучении сольфеджио нужно учитывать сразу несколько параметров. Во-первых, это особенности детской психологии: степень развитости у них того или иного вида мышления, способы познания и особенности восприятия мира. Во-вторых, собственно-музыкальные способности детей в той или иной конкретной группе. Наконец, в-третьих - степень готовности детей к изучению той или иной темы (наличие или отсутствие тех или иных умений и навыков).

С сольфеджио оказываются связаны все предметы, входящие в курс ДМШ, и программа сольфеджио, с одной стороны, помогает усвоению других дисциплин, с другой - опирается на эти дисциплины.

Психофизиологические возрастные особенности младших школьников являются источником затруднений при обучении сольфеджио. Поэтому задача педагога - оптимизировать процесс обучения исходя из этой психофизиологической специфики.

На уроке сольфеджио (как на уроке иностранного или родного языка) должны быть задействованы все виды деятельности: слушание, пение, письменные упражнения, чтение с листа, работа с инструментом. Навыки в обучении сольфеджио лучше всего отрабатываются при синкретическом подходе: развитие музыкального слуха (основной предмет занятий по сольфеджио) тренируется через работу не только органов слуха, но и других органов - голосовых связок (чему способствуют интонационные упражнения), мелкой моторики кисти (письменные упражнения, работа с инструментом), других мышц (задания на тактирование, определение ритма, которые в младших классах могут выглядеть и как нечто наподобие пластических этюдов). Немаловажное значение имеет в обучении сольфеджио развитие музыкальной памяти.

Для поступающего в музыкальную школу 6-8-летнего ребенка многое в программе курса сольфеджио является трудным в силу неразвитости у него абстрактного мышления, недостаточной развитости музыкального слуха. Разумеется, в ДМШ зачисляют только детей с наличием музыкального слуха, но эта способность у них находится, за редким исключением, в практически неразвитом состоянии - отсутствуют ладовое чувство, гармонический слух, часто бывают сложности с восприятием метроритма, дети не всегда умеют правильно интонировать (из-за недостаточной развитости голосовых связок). Наконец, при обучении музыкальной грамоте дети сталкиваются с той же проблемой, что и при обучении чтению и письму в общеобразовательной школе: трудности ассоциирования зрительного и слухового образа в музыкальном тексте. Причем трудностей здесь еще больше, чем при обучении чтению: если при чтении той или иной буквы нас не интересует ее высота и длительность, то при чтении нот необходимо учитывать оба указанных параметра. Кроме того, детям с относительным слухом (каких в музыкальной школе подавляющее большинство) трудно воспроизводить ноты точно без предварительной настройки слуха и голоса. В проанализированных нами в главе 3 учебных пособиях приводятся задания на настройку слуха и голоса, на развитие основных навыков, которые должны развиваться при пении с листа в младших классах ДМШ, умение различать в музыкальном тексте различные виды мелодических ходов (по гамме, по трезвучию, по интервалам), определять устойчивые и неустойчивые звуки и тональность (по знакам у ключа и тонике), ориентироваться в ритмическом рисунке и уметь пульсировать на определенные длительности при исполнении текста в указанном размере.

Наилучшим образом требуемые навыки вырабатываются у учащихся младшего возраста при синкретическом подходе (когда развивается несколько навыков одновременно и в тесной взаимосвязи). При этом важен игровой момент, так как дети младшего возраста еще не готовы к «академическим» методам обучения, и при этом им легче обучаться по синкретическим методам, чем взрослым, поскольку у них речевая деятельность более тесно, чем у взрослых, связана с телесной пластикой и жестом. А как уже было сказано ранее, обучение сольфеджио имеет много общего с обучением видам речевой деятельности.

Полезными при обучении сольфеджио младших школьников являются игровые и творческие задания, потому что они соответствуют принципу синкретизма (в игре задействованы все виды деятельности) и помогают развитию у ребенка навыков, нужных ему как будущему артисту-исполнителю - креативности, образного мышления, умения проникнуть в характер музыкального текста и изобразить тот или иной характер или настроение в музыке.

Литература

сольфеджио преподавание урок музыкальный

1.Абелян Л. Забавное сольфеджио. СПб, 2003

2.Аверин В.А. Психология детей и подростков. СПб, 1998

.Баева Н., Зебряк Т. Сольфеджио. Для 1 - 2 классов ДМШ. М, 2002

.Барабошкина А. Сольфеджио. 1 класс. М, 1992

.Барабошкина А. Сольфеджио. 1 класс. Методические рекомендации для педагогов. М, 1972

.Барабошкина А. Сольфеджио. 2 класс. М, 1998

.Белая Н. Нотная грамота. Элементарная теория музыки. Уроки-игры. Комплект наглядных пособий. СПб, 2003

.Блонский П.П. Психология младшего школьника. М. - Воронеж, 1997

.Боровик Т.А. Изучение интервалов на уроках сольфеджио. Методические рекомендации. Подготовительная группа, 1-2 классы ДМИ и ДШИ. М, 2005

.Варламова А.А. Сольфеджио: пятилетний курс. Учебное пособие для учащихся ДМШ и ДШИ. М, 2004

.Вахромеев В. Вопросы методики преподавания сольфеджио в детских музыкальных школах. М, 1978

.Вейс П.Ф. Абсолютная и относительная сольмизация // Вопросы методики воспитания слуха. Л., 1967

.Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли Ваш ребенок к школе? М., 1994

.Давыдова Е.В. Методика преподавания сольфеджио. М., 1986

.Давыдова Е.В. Методика преподавания музыкального диктанта. М., 1962

.Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей // Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Вагнера. М., 1981.

.Дьяченко Н.Г. и др. Теоретические основы воспитания и обучения в музыкальных учебных заведениях. Киев, 1987

.Заика Е.В. Лантушко Г.Н. Игры для формирования раскрепощенности в познавательной деятельности школьников // Вопросы психологии, 1997, №4

.Запорожец А.В. Развитие мышления // Психология детей дошкольного возраста. М, 1964

.Зебряк Т. Интонационные упражнения на уроках сольфеджио в ДМШ. М, 1998

.Зеньковский В.В. Психология детства. М, 1995.

.Калинина Г.Ф. Сольфеджио. Рабочая тетрадь. М, 2001

.Камаева Т., Камаев А. Азартное сольфеджио. Иллюстративный и игровой материал. М, 2004

24.Каплунович И.Я. О различиях в математическом мышлении мальчиков и девочек // Педагогика, 2001, №10

25.Кирюшин В.В. Технологическая работа над записью музыкального диктанта. М, 1994

.Коленцева Н.Г. и др. Воспитание и обучение в ДМШ. Сольфеджио: 1й класс. Киев, 1988

27.Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.

28.Лагутин А. Основы педагогики музыкальной школы. М, 1985

29.Локшин Д.Л. Хоровое пение в русской школе. М, 1967

Сольфеджио для 1 класса музыкальной школы. СПб, 1998

31.Металлиди Ж., Перцовская А. Мы играем, сочиняем и поем.

Сольфеджио для 2 класса музыкальной школы. СПб, 2003

32.Мясоедова Н.Г. Музыкальные способности и педагогика. М, 1997

33.Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М, 2000

.Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста. // Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Вагнера. М., 1988.

.Первозванская Т.И. Мир музыки. Полный курс музыкально-теоретических дисциплин (учебно-методический комплекс). СПб, 2005

.Первозванская Т.И. Теория музыки для маленьких музыкантов и их родителей. Учебник-сказка. СПб, 2003

.Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М, 1969

.Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М, 1978

.Привалов С.Б. Сольфеджио на материале музыкальной литературы. СПб, 2003

.Развитие ребенка // Под ред. А.В. Запорожца. М., 1976.

.Современные требования к уроку сольфеджио в ДМШ. Методические рекомендации. Минск, 1987

.Сочинение и импровизация мелодий. Методические разработки для преподавателей детских музыкальных школ и школ искусств. М, 1989

.Талызина Н.Ф. Практикум по педагогической психологии. М., 2002.

.Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.-Л., 1974

.Травин Е. Урок умер… да здравствует игра? // Учительская газета, 2. 03. 2004

.Третьякова Л. Сольфеджио для 1 класса ДМШ. М, 2004

.Чо Е.Н. Музыкально-слуховая деятельность и развитие учащегося в курсе сольфеджио. Автореф. дисс…. канд. искусствоведения. Киев, 1990

.Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.