Современная жизнь предъявляет к образованию всё более новые и новые требования. В настоящее время - это преобразование педагогических систем и их структур. В различных педагогических системах еще до сих пор преобладают устаревшие формы и методы обучения, которые приводят к торможению информатизации общества. Уже в 20 веке рассматривались вопросы об индивидуализации процесса обучения, повышения самостоятельности обучающихся, предоставления им возможности на полученном опыте применять свои знания, умения и навыки, но это не привело к актуализации знаний. В настоящее время все ярче проявляется информатизация общества, которая затрагивает все сферы общественной жизни. Одной из основных задач современной педагогики является поддержка процесса подготовки человека к полноценной жизни в условиях информационного общества.
Актуальность данной темы обусловлена постоянным изменением и прогрессированием в современном информационном обществе, которое требует от нас новых форм обучения, одной из которых является программированное обучение, то есть обучение по какой - то заранее разработанной программе, где предусматриваются действия не только учащихся, но и самих педагогов. По словам Талызиной, идея программированного обучения была предложена американским психологом Б. Скиннером для повышения эффективности управления процессом обучения с использованием экспериментальной психологии и техники.
Б. Скиннер за основу программированного обучения взял принцип усвоения учебного материала. Данный подход к обучению предполагает изучение познавательной информации определенными частями, которые являются логически завершенными, удобными и доступными для целостного восприятия.
На сегодняшний день программированное обучение предполагает овладение учебным материалом с помощью обучающего устройства. Этим обучающим устройством может быть компьютер, программированный учебник и другие ЭВМ. Программированный материал предлагают в виде небольших частей учебной информации, которые представлены в определенной логической последовательности.
В программированном обучении преподавание осуществляется как четко управляемый процесс: изучаемый материал заранее разбивается на мелкие и легко усваиваемые порции, которые последовательно предъявляются обучающимся для усвоения. После изучения каждой порции материала идет проверка его усвоения. Если данная порция усвоена, то происходит переход к следующей порции материала. Это и есть этап обучения, то есть предъявление, усвоение, проверка учебного материала.
Как считал В.П. Беспалько, в основе программированного обучения лежат общие и частные дидактические принципы последовательности, доступности, систематичности и самостоятельности . Эти принципы осуществляются в процессе выполнения основного элемента программированного обучения – обучающей программы, которая представляет собой упорядоченную последовательность задач. В этом обучении в определенной мере выполняется индивидуальный подход как учет характера освоения обучающимся программы. Однако главным всё равно остается то, что процесс усвоения определяется самой программой.
Наиболее известна концепция Б. Скиннера, опирающаяся на бихевиористскую теорию учения, согласно которой между обучением человека и научением животных нет никакой разницы. В соответствии с этой теорией обучающие программы должны решать задачи получения и закрепления правильной реакции. Бихевиористы разработали основные системы программированного обучения: линейное, разветвленное, смешанное .
Суть линейного программированного обучения состоит в следующем: для выработки правильной реакции используются такие принципы, как принцип разделения процесса на мелкие шаги и принцип системы подсказок. При разделении процесса запрограммированное сложное распадается на простое, для того чтобы обучающийся выполнил всё правильно и безошибочно. При включении в обучающую программу системы подсказок требуемая реакция вначале дается в готовом виде, затем с пропуском каких-то отдельных элементов, а в конце обучения требуется самостоятельное выполнение реакции.
Для закрепления данной реакции нужно применить принцип немедленного подкрепления (с помощью словесного поощрения, подачи образца, позволяющего убедиться в правильности ответа, и др.) каждого правильного шага, а также принцип многократного повторения реакций.
Как говорит В. Оконь , линейная программа, в понимании Скиннера, характеризуется следующим:
- дидактический материал делится на незначительные дозы, называемые шагами, которые учащиеся преодолевают относительно легко, шаг за шагом;
- вопросы или пробелы, содержащиеся в отдельных рамках программы, не должны быть очень трудными, чтобы учащиеся не потеряли интереса к работе;
- учащиеся сами дают ответы на вопросы и заполняют пробелы, привлекая для этого необходимую информацию;
- в ходе обучения учащиеся сразу же информируют, правильны или ошибочны их ответы;
- все обучающиеся проходят по очереди все рамки программы, но каждый делает это в удобном для него темпе;
- значительное в начале программы число указаний, облегчающих получение ответа, постепенно ограничивается;
- во избежание механического запоминания информации одна и та же мысль повторяется в различных вариантах в нескольких рамках программы .
Линейная программа рассчитана на то, чтобы обучающиеся выполняли правильно пропорции заданий, что приведет к наиболее быстрому и лучшему усвоению учебного материала, т.е. она предназначена не только для сильных учеников, но и для слабых, которые слабо воспринимают весь учебный материал в полном объеме.
Следующей формой программированного обучения является разветвленное программирование, основоположником которого считается американский педагог Н. Кроудер. Смысл данного обучения заключается в следующем: обучающемуся предлагается блок заданий, который он должен решить, обычно задания небольшие и среднего уровня сложности, если ребенок дает верный ответ, то он переходит к следующему заданию, но когда есть ошибка, то ученику предлагается вернуться к учебному материалу, где был допущен неверный ответ.
После изучения каждой темы происходят контрольные вопросы, на которые обучающиеся должны дать верные ответы. Уровень сложности должен возрастать, то есть используется принцип” от самого простого - к самому сложному”. Сам Н. Кроудер считает, что в основе предлагаемого им способа обучения лежит не теория (как у Скиннера), а методика. Эта методика, по его словам, включает в себя ряд вопросов и ответов для постоянной проверки степени усвоения материала. Основа разветвленного программированного обучения - это множественный выбор ответа. Это позволяет: во-первых, проверить знания только что изученного материала, во-вторых, найти способ решения допущенной ошибки, в-третьих, поощрять учащихся при правильном ответе, то есть мотивировать их к дальнейшему изучению материала. Огромное значение отводится ошибке учащегося (в отличие от линейной системы). Ошибки, по мнению Кроудера, являются хорошим стимулом к развитию учащихся . По мнению многих ученых, разветвленная программа не дает ученику цельного и системного представления о материале.
Смешанная (комбинированная) программа позволяет сочетать преимущества структурной простоты учебника, построенного по линейному принципу, с более высокой степенью индивидуализации обучения, обеспечиваемой принципом разветвленного программирования. Было разработано британскими психологами
Для смешанного программированного обучения характерно следующее:
- Весь учебный материал делится на различные по объему части
- Обучающиеся дают ответы, как путем выбора ответа, так и путем заполнения пробелов, имеющихся в тексте.
- Учащиеся не могут перейти к следующему усвоению материала не усвоив предыдущий. Это является основой всех систем
По словам Талызиной, смешанное программирование и другие формы обучения близки к рассмотренным нами выше.
В отечественной истории программированное обучение активно рассматривали, но этот тип обучения называется как теория поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина.
Приведем пример программированного обучения в начальной школе на уроке технология. Пусть тема урока будет, к примеру: ”Аппликация”, учитель поэтапно дает задания обучающимся, такие как: что сегодня мы будем делать на уроке? как будем делать задание? Ну и т.д. Учитель направляет детей на правильное решение данной задачи, при этом разделяя урок на порции, учащиеся выполняют последовательно его указания, просьбы. Первая порция урока может состоять следующим образом: вспомнить правила обращения с инструментами.
Следующий блок урока будет состоять из практической деятельности, т.е. выполнение самой аппликации, причем выполнение будет строго под наблюдением учителя, учитель будет давать указания какой нужно взять цвет картона, бумаги, как и что склеивать и как украшать данную аппликацию. Тем самым творческая деятельность обучающихся притупляется.
По нашему мнению, программированное обучение является таким видом обучения, которое позволяет достичь успеха в умственной деятельности, но вместе с тем оно замедляет или даже тормозит творческий процесс мышления. В наше время обучение направлено прежде всего на гармонично всестороннюю развитую личность, что не является важным аспектом программированного обучения.
Итак, рассматривая программированное обучение, мы пришли к выводу, который раскрывает достоинства и недостатки данного вида обучения. Как было сказано выше, современная жизнь не может мыслиться без изменений в обществе. Эти изменения привлекли за собой появление информатизации, которое в свою очередь повлияло на возникновение такой формы обучения, как программированное.
Целесообразность привлечения программированного обучения и контроля в начальной школе не вызывает сомнения.Достоинствами программированного обучения являются: оперативность выявления качества знаний, широта сферы применения, стимулирование и активизация познавательной деятельности учащихся, экономия труда учителя, возможность осуществить дифференцированный подход, формировать у детей навык самостоятельной работы, контроля и самоконтроля, возможность адаптивного обучения и не только это – могут быть успешно использованы в обучении младших школьников. Но нельзя забывать и недостатки, такие как: недостаточное развитие творческого мышления учащихся и требует больших затрат времени.
Список литературы:
- Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы [Текст]. Высшая школа – М.,1970
- Зимняя И.А. Педагогическая психология [Текст]. Учебник для вузов. Изд. второе, доп. испр. и перераб.– М.: Издательская корпорация «Логос», 2010. С. 65-69.
- Люленкова О.Ю. Педагогическая психология [Текст]: учебно- методическое пособие. - М.: Елец: Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина, 2013.
- Оконь В.В., Ланда Л.Н. Теория программированного обучения [Текст]. Высшая школа – М.,1977.
- Талызина Н. Ф. Педагогическая психология [Текст]: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2003.
- Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения [Текст]. Учебное пособие - М., 1969.
Муниципальное специальное (коррекционное) казенное образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа – интернат VIII вида»
г. Карабаша.
Обобщение опыта работы
Шульгина
Ольга Николаевна
1. Введение……………………………………………………………………2
2. Применение элементов программированного обучения на уроках математики в условиях специальной (коррекционной) школы
VIII вида для развития познавательной деятельности обучающихся…..3
3. Заключение……………………………………………………………….....9
4. Литература………………………………………………………………….10
5. Приложение
Введение
Одной из главных задач специальной (коррекционной) школы VIII вида является формирование у обучающихся в достаточной мере активной самостоятельной познавательной деятельности. От активности и самостоятельности во многом зависит динамика личностного развития обучающихся, их адаптивные возможности в процессе социализации.
Познавательный интерес – избирательная направленность личности на предметы и явления окружающей действительности. Эта направленность характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным знаниям. Познавательный интерес положительно влияет не только на процесс и результат деятельности, но и на протекание психических процессов – мышления, воображения, памяти, внимания, которые под влиянием познавательного интереса приобретают особую активность и направленность. Познавательный интерес – это одно из важнейших мотивов учения школьников.
Высокая познавательная активность возможна только на интересном для обучающегося уроке, когда ему интересен предмет изучения. И наоборот, воспитать у детей глубокий интерес к знаниям - это значит пробудить познавательную активность и самостоятельность, укрепить веру в свои силы у каждого ученика.
Элементы программированного обучения на уроках математики в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида для развития познавательной деятельности обучающихся
Математика является одним из ведущих образовательных предметов в специальной (коррекционной) школе, где обучаются школьники, испытывающие трудности в учении, обусловленные разной степенью нарушения или снижения познавательной деятельности. Цель обучения математике – максимальное преодоление умственного, эмоционально-волевого и физического развития школьников, подготовка их к социальной реабилитации и интеграции в современное общество средствами данного учебного предмета. Задачи обучения:
Коррекционно-развивающая – использовать процесс обучения математики для общего развития каждого ребенка и коррекция недоразвития познавательной, эмоционально-волевой сферы и личностных качеств, учитывая актуальный уровень и зону ближайшего развития учащихся на всех этапах обучения;
Воспитательная – расширение общего кругозора школьников, обогащение жизненного опыта, формирование гражданской позиции на основе развития мотивации к учению.
В связи с неоднородным составом учащихся класса, который определяется разными потенциальными возможностями школьников и имеющимися у них нарушениями, дети в классе делятся по возможности обучения на 3 группы.
1 группа – это наиболее способные ученики, которые могут под руководством учителя прийти к элементарным выводам, самостоятельно установить причинно-следственные связи.
2 группа – это ученики, которые не могут самостоятельно установить причинно-следственные связи и нуждаются в привлечении средств наглядности на всех этапах учебной деятельности.
3 группа – это учащиеся, которые не имеют обобщённых представлений, не могут использовать свой опыт. Накопление сведений у них происходит очень медленно. С большим трудом могут запомнить, а затем воспроизвести предметные действия. Знания и умения закрепляются не в полном объёме.
На начало учебного года по математике учащиеся относились к двум группам по возможностям обучения – три человека ко второй группе, а четыре к третьей группе (Приложение 1).
Основываясь на полученных данных и изучив методическую литературу, я пришла к выводу, что необходимо применять задания и упражнения направленные на развитие познавательной деятельности, расширение кругозора учеников. Для достижения цели стала использовать элементы программированного обучения на уроках математики.
Использование элементов программированного обучения дает возможность получения учеником информации о том, правильно или неправильно он выполнил задание (наличие оптимальной обратной связи); развивает самоконтроль и самостоятельность обучающихся. При этом имеется возможность быстро выявить затруднения школьников, своевременно оказать им помощь. Кроме того, в ходе выполнения самостоятельной работы программированного характера возможна реализация индивидуального и дифференцированного подхода в обучении. Это достигается с помощью подбора программированных заданий и упражнений разной степени сложности и объема, в зависимости от возможностей и состояния знаний обучающихся, что позволяет детям более уверенно ориентироваться в простейших закономерностях окружающей их действительности и активнее использовать математические знания в повседневной жизни.
В течение трех лет работы убедилась, что использование элементов программированного обучения на уроках математики является эффективным средством активизации познавательной деятельности и самостоятельности обучающихся с интеллектуальными нарушениями (Приложение 2). Однако необходимо сочетать элементы программированного обучения с традиционными методами, т. к. недостатком первых является пассивность речи учащихся при их использовании.
Программированные задания я использую на этапах закрепления, обобщения и проверки знаний, а особенно при выработке вычислительных навыков, решении задач и т. д. (Приложение 7).
К программированным заданиям относятся различные перфокарты с выбором ответа, программированные диктанты (зрительно-слуховые), занимательные тесты с выбором ответа. На начальных этапах обучения я использую один вид программирования. Это позволяет экономить время на инструкции по технике выполнения работы . Таблицы и алгоритмы вызывают у учащихся со сниженным интеллектом некоторые трудности лишь на начальных этапах использования. Перфокарта, дающая возможность правильного выбора ответа из серии предложенных, сокращает время проверки. Кроме этого, она позволяет осуществить самопроверку и взаимопроверку. Перфоконверт развивает письменную речь и способствует выработке навыков самоконтроля. На выполнение программированного задания отвожу 3-5 минут учебного времени.
Формы подкрепления правильности решения примеров и задач самые разнообразные:
1.Перфокарты с выбором ответов, зашифрованных геометрическими фигурами. Учащиеся, кроме задания составить и решить примеры, получают несколько возможных ответов к ним, «зашифрованных» геометрическими фигурами. Ученик, решив первый пример, сверяет свой ответ с данными ответами. Найдя, он «зашифровывает» его геометрической фигурой в тетради и т. д. в итоге получается геометрический ряд.
2. Перфокарты с указанием шифра. Задания составлены разной степени сложности и объема в зависимости от потенциальных возможностей обучающихся. Учащиеся получают ответы с указанием шифра (ответы располагаются вразброс). Ученик, решив первый пример, сверяет ответ с данными ответами, а на полях против решенного примера ставит шифр, в итоге получается цифровой ряд. Если ученик ошибся, то он не найдет ответа, ему снова придется решать пример до тех пор, пока он не решит его правильно, что имеет большое коррекционное значение,
формирует настойчивость, терпение, ответственность за полученный результат.
3. Программированные диктанты (зрительно-слуховые).
1) Если вы согласны с утверждениями, высказанными мною, поставьте цифру 1, если вы считаете, что информация неправильная - ставьте 0. В конце диктанта дайте итоговый ответ. Работу нужно выполнить в быстром темпе.
а)36 + 3 - 6 = 33 (карточка)
б) чтобы найти неизвестное слагаемое, надо к сумме прибавить известное слагаемое и т. п.
2) Зрительно-слуховой диктант
Для зрительно-слуховых диктантов подбираю задания, которые расширяют общий кругозор, прививают любовь к родному краю, родине. С этой целью использую программированные буквенные цифровые задания, в ответе которых содержится краеведческая информация. Например: выполните вычисления, запишите в таблицу буквы, соответствующие найденным ответам, и вы узнаете «как первоначально назывался город Челябинск», «какое озеро самое чистое в Челябинской области » и «какое озеро в Челябинской области самое большое» и т. п.
Большой интерес у обучающихся вызывают занимательные тесты с выбором ответа. В предлагаемых тестах для учащихся даны математические задания вычислительного характера, для проверки выбора ответа, словесные формулировки познавательных вопросов и дополнительные сведения познавательного характера о животных и событиях. Данные занимательные тесты с выбором ответа провожу в начале урока, чтобы привлечь внимание учащихся к новому материалу, и в середине урока в качестве повторения, чтобы сменить вид деятельности и поднять интерес к изучаемой теме.
Математические задания в тестах расположены в порядке возрастания сложности, форма их записи самая разнообразная: цепочки примеров простые и с разветвлением, таблицы, магические квадраты, удивительные квадраты. Разнообразная подача математического материала эмоционально воздействует на детей, способствует интеграции изучаемых в школе предметов, расширяет кругозор, развивает познавательную активность, тем самым побуждает их к самостоятельному познанию нового.
На своих уроках в системе использую приём алгоритмизации, заключающийся в применении графической наглядности: опорных схем, таблиц, памяток, карточек-информаторов содержащих алгоритмы действий направленных на формирование знаний, умений, навыков и активизацию познавательной деятельности учеников. На уроке с направляющей помощью учителя в самом начале изучения трудной темы составляем опорные схемы или карточки-информаторы.
Такие алгоритмические предписания обеспечивают доступность учебной информации для обучающихся. Помогают слабым учащимся изложить материал самостоятельно, вселяют в них уверенность, создают ситуацию успеха («я – могу, я – умею»), активизируя познавательную деятельность на уроках .
Наблюдения показывают, что учащиеся с большим интересом относятся к программированным заданиям, проявляя при их выполнении максимум самостоятельности. Каждый ученик работает в доступном ему темпе. Ненужно отводить специального времени на проверку выполняемых заданий, следовательно, рационально используется время ученика и учителя на уроке. Подобные программированные задания делают процесс обучения интересным, личностно значимым для каждого ученика, формируют навыки самоконтроля, имеющие жизненно практическое значение.
За три года работы с применением элементов программированного обучения были достигнуты следующие результаты:
1.Овладение учащимися доступным математическим материалом (Приложение 3);
2. Положительная динамика развития высших психических функций у всех учеников (по результатам диагностики психолога) (Приложение 4);
3. Высокий уровень учебной мотивации (отсутствие прогулов, высокая активность детей на уроках) (Приложение 5);
Главный результат моей работы – это развитие у учащихся познавательной деятельности и повышение уровня возможности обучения (Приложение 6).
Считаю, что поставленная цель была выполнена. Результаты меня удовлетворили полностью.
Заключение
Успешное развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся возможно тогда, когда учебный процесс организован как интенсивная интеллектуальная деятельность каждого ребёнка с учётом его особенностей и возможностей; только зная потребности, интересы, уровень подготовки, познавательные особенности ученика, можно полнее использовать его роль в овладении знаниями, умениями и навыками, развития способностей.
Систематическое включение в уроки программированных заданий активизирует познавательную деятельность, способствует формированию у обучающихся с интеллектуальными нарушениями вычислительных навыков и умений, их адаптации в разных жизненных ситуациях, социуме.
Развитие познавательной деятельности в целом происходит при высокой активности и самостоятельности, проявляемой учащимися в учебном процессе. Обучающиеся активно участвуют во внеклассной работе , оказывают посильную помощь в изготовлении дидактического материала, математических газет, кроссвордов, что дает возможность успешнее усваивать учебный материал.
Введение в работу элементов программированного обучения помогает решить ряд актуальных задач стоящих перед школой. Прежде всего, программированное обучение способствует развитию познавательной деятельности, творческих способностей, повышает качество, уровень и прочность знаний учащихся.
Применение элементов программированного обучения я считаю началом большой и увлекательной работы, направленной на развитие познавательной деятельности учащихся.
Я считаю, мой опыт работы будет полезен не только учителям коррекционной школы, но и всем педагогам, работающим в начальных классах.
Список литературы
1. Перова преподавания математики в специальной
(коррекционной) школе VIII вида: Учеб. для студ. дефект, фак. педвузов. - 4-
е изд., перераб. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.
2. Залялетдинова уроки математики в коррекционной
школе. - М.: ВАКО, 2007.
3. Лифанова учащихся вспомогательной школы. - М., 1984.
4. Селевко образовательные технологии/Школьные технологии№6.
5. Морозова познавательных интересов аномальных детей. - М.: Просвещение 1969.
6. Печерский задания как способ организации учебной деятельности учащихся коррекционной школы // Дефектология. -2000. -№ 1.
7. Мирочник программирования в обучении во вспомогательной школе // . - М.: Дефектология 1978. - №
В связи с острой проблемой экономии времени в ходе учебного процесса перед современной школой ставится задача - найти средства и приемы обучения, позволяющие максимально экономить время на уроке. Одним из таких средств, на наш взгляд, может стать и становится программированное обучение.
Под программированным обучением в педагогической литературе понимается такое обучение, которое осуществляется на основе специально составленных программированных пособий, особых средств и приемов обучения, позволяющих давать и проверять материал частями (например, алгоритм), а также с помощью обучающих машин . Материал как в программированном пособии, так и в программе, предназначенной для обучающей машины, разбит на мелкие дозы («порции», «шаги»). Освоив одну такую дозу материала, ученик сразу же (в пособии в виде задания или в виде команды от обучающей машины) получает небольшое практическое задание или вопрос, направленные на немедленное закрепление того, что было только что прочитано, на выработку практических умений и навыков.
На современном этапе методика русского языка располагает значительными возможностями для того, чтобы обеспечить квалифицированное объяснение нового материала, используя при этом различные методы и приемы, наглядные пособия, дидактический материал. Однако регулирование процесса обучения (т.е. управления познавательной деятельностью) чрезвычайно затрудняется тем, что при обычных формах даже успешного опроса и при проверке письменных контрольных работ учитель узнает о результатах своей работы на уроке и работы учащихся слишком поздно, иногда только через несколько дней (после проведения письменных работ), а при устном опросе хотя и на данном уроке, об уровне и качестве знаний лишь немногих опрошенных учащихся.
Мы считаем, что программированное обучение открывает новые возможности управления процессом усвоения знаний, способствует развитию навыков логического мышления, активности учащихся; однако надо иметь в виду, что при чрезмерно частом пользовании программированными пособиями (например, при так называемом сплошном программировании, когда весь курс переводится на занятия по программам и уменьшается доля устной речи учителя и учащихся) даже эффективные обучения сравнительно быстро утомляют учащихся, надоедают им, в результате чего ослабляется внимание и активность. Кроме того, не следует сводить задачи программирования к совершенствованию только форм проверки и контроля, как это зачастую представлено в научной и методической литературе по проблеме программирования .
Программированное обучение предполагает коренное изменение форм и методов преподавания учебных дисциплин. Основной единицей усвоения становится не тема, рассчитанная на один, два, три урока, а самая минимальная порция материала, такая, что на усвоение ее требуются даже секунды. Очень эффективны при этом задания с выбором возможного ответа. Весь материал разбивается на множество элементарных «шагов», неразрывно связанных друг с другом. При этом решается ряд дидактических проблем: знания, умения и навыки закрепляются не после ознакомления с темой, а в процессе ее изучения; обеспечивается непрерывный самоконтроль (обратная связь); создаются условия установления индивидуального для каждого учащегося темпа работы.
Программированное обучение, ввиду его специфики особенностей, ведет к одностороннему «не аналитическому восприятию и уводит от синтетического, что является уже его слабой стороной, так как школа обязана развивать и аналитические и синтетические способности одновременно.
Неоправданное расширение сферы использования программирования приводит иногда к обратному результату: весьма сдержанному его применению на практике, хотя это и не означает полного отказа от использования приемов, отдельных элементов программирования в современной школе.
Ведется активная работа по созданию методических пособий по программированному обучению, в частности, по использованию ЭВМ на уроке русского языка преподавателями филологического факультета Белгородского Государственного университета. В издательстве «Просвещение» вышла книга «Дидактические материалы по орфографии с компьютерной поддержкой» , одним из авторов которой является Г.И. Пашкова (материалы этого пособия использовались нами при проведении уроков русского языка в школе № 4 г. Шебекино во время прохождения педагогической практики). Сейчас готовится к печати вторая часть этого издания (дидактические материалы по пунктуации), в подготовке которого принимает участие Т.Ф. Новикова. Преподаватели кафедры русского языка (Л.И. Ушакова, М.С. Гордеева, В.Н. Цоллер) разработали программы для контрольно-обучающего тренажера «Огонек» по морфологи синтаксису, лексикологии для студентов 2-4 курсов.
Идеи программированного обучения нашли свое применение и в школах Белгородской области. Учителя русского языка средних школ, 1. 4, 5 г. Шебекино активно используют на своих уроках элементы программированного обучения. В этих школах проводился эксперимент no использованию компьютеров при объяснении нового материала по русскому языку. Учителя школы №1 Р. А. Должикова, Л.Н. Мочалина докладывали о результатах эксперимента на городском и областном методических объединениях словесников. Так что у белгородских учителей есть все основания не согласиться с утверждением известного методиста М.Т. Баранова о том, что «приходится сожалеть о полной неразработанности методики использования видео-, аудио-, компьютерной техники» .
Предварительный опыт применения экспериментальных программ позволяет предположить, что на практике скорее оправдает себя сплошное программирование и компьютеризация учебного процесса, а применение элементов программирования в сочетании с традиционными формами работы. Эффективность использования программированных материалов повышается в случаях, когда применение их сочетается с пользованием обучающих и контролирующих технических устройств (машин-тренажеров, экзаменаторов, репетиторов).
Как мы знаем, современная методика русского языка выделяет следующие виды программированного обучения: машинное и безманшинное.
Использование машинных видов программированного обучен (компьютеров, тренажеров) на современном этапе обходятся школе очень дорого, и не каждое учебное заведение может позволить себе применен компьютеров в обучении русскому языку. Цель нашей работы - рассказать об использовании элементов безмашинного программирования; уроках русского языка в 5 классе. Двухлетний опыт использования элементов безмашинного программирования (перфокарты, алгоритмы, венные диктанты, сигнальные карточки и др.) позволяет нам сделать выводы об эффективности программированного обучения на уроках русского языка. Во-первых, нами экономится время на проверке домашнего; задания и опроса. Во-вторых, мы облегчаем учащимся понимание нов материала, так как они воспринимают его небольшими «дозами», a не полностью. В-третьих, мы моментально устанавливаем обратную связь с учащимися и можем сделать вывод о своей работе и о работе учащихся на уроке. В четвертых. мы формируем у учащихся познавательный интерес.
Ввиду небольшого педагогического опыта мы не можем пока продуманную и экспериментально подтвержденную систему уроков. Мы поставили себе перспективную цель - разработать такую систему обучении русскому языку в 5 классе. В этой работе мы хотим дать описание фрагментов урока по теме «Правописание приставок на з и с», что бы продемонстрировать использование элементов безмашинного программирования на различных этапах урока.
Изучая в 5 классе тему «Правописание приставок на з/с», при объяснении нового материала вниманию учащихся предлагается следующий алгоритм:
Это приставка на з/с?
I I
Да Нет
изменяется не изменяется
I
Перед подбирать
звонким глухим подпирать
I I
3 С
раздирать раскричался
Алгоритм - это способ действия для получения определенного результата. Без овладения им какие-то звенья в применении правила обычно ускользают от внимания ученика. Отсюда грамматические ошибки. Использование алгоритмов упорядочивает процесс обучения, это достигается благодаря четкому описанию «шагов» в применении правила.
После знакомства с алгоритмом учащимся предлагается ряд тренировочных упражнений, направленных на формирование умения объяснять правописание приставки с помощью алгоритма. Учитель дает учащимся образец рассуждения.
В конце урока учитель проводит буквенный диктант, который помогает осуществить первичный контроль и выявить уровень усвоения учащимися нового материала.
Методика проведения буквенного диктанта: учащиеся записывают в строчку девять цифр. Затем им диктуется десять слов на изученную орфограмму, порядок каждого из которых совпадает с соответствующей цифрой. Дети должны под каждой цифрой записать только конечный согласный приставки. Также здесь можно использовать диктант - «Молчанку» - с использованием сигнальных карточек.
На дом учащимся дается такое задание, которое позволяет им максимально закрепить навык правописания, полученный на уроке.
На следующем уроке проверку домашнего задания мы проводим используя перфокарту. Это позволяет нам сэкономить время, подвергнуть контролю каждого учащегося, максимально быстро оценить работу учеников. Детям предлагается словарный диктант из 16 слов. По окончании работы в качестве метода проверки и контроля используем взаимо проверку. Учитель сообщает классу правильные ответы, учащиеся сопоставляют ответы друг друга с контрольными и выявляют допущен ошибки.
Таким образом, мы постарались на примере изучения одной темы рассказать о возможностях программирования на уроках русского языка. Можно по-разному относиться к этому виду обучения, принимать его или опровергать полностью, но ясно одно - каждый творчески работающий учитель должен стремиться к разнообразию форм и методов своей работы, совершенствованию преподавания своего предмета.
ЛИТЕРАТУРА
1. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе, -М.: Просвещение, 1980.
2. Федоренко Л.П. Вопросы программированного обучения. //РЯШ. -1968.-№1.
3. Алгазина Н.Н., Ларских З.П., Пашкова Г.И. и др. Дидактиче материалы по орфографии с компьютерной поддержкой. -М.: Проев ние, 1996.
4. Баранов М.Т. Методика преподавания русского языка. -М.: Просвещение, 1990.
1. Понятие «педагогическая технология обучения».
2. Обзор педагогических технологий обучения.
1. Понятие «педагогическая технология обучения»
Долгое время термин «технология» оставался за пределами понятийного аппарата педагогики, относился к технократическому языку. Хотя его бук-вальное значение («учение о мастерстве») не противоречит задачам педаго-гики: описанию, объяснению, прогнозированию, проектированию педаго-гических процессов.
В педагогической литературе встречается много терминов, характеризую-щих те или иные педагогические технологии: технология обучения, техно-логия воспитания, технология преподавания, образовательная технология, традиционная технология, технология программированного обучения, тех-нология проблемного обучения, авторская технология и т. д.
Первоначально многие педагоги не делали различий между понятия-ми «педагогическая технология», «технология обучения», «обучающая тех-нология». Термин «педагогическая технология» использовался только применительно к обучению, а сама технология понималась как обучение с помощью технических средств. Сегодня педагогическую технологию понимают как последовательную систему действий педагога, связанную с решением педагогических задач, или как планомерное и последова-тельное воплощение на практике заранее спроектированного педагоги-ческого процесса.
Таким образом, педагогическая технология — это строго научное проек-тирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий.
Следует также обратить внимание на то, что понятие «педагогическая технология» обозначает приемы работы в сфере обучения и воспитания. Поэтому понятие «педагогическая технология» шире, чем понятия «техно-логия обучения» и «технология воспитания».
При всем многообразии педагогических технологий существует два пути их появления. В одних случаях технологии возникают из теории (В. П. Беспалько, В. В. Давыдов, В. К. Дьяченко, Л. В. Занков, П. Я. Гальперин, Н. В. Кузьмина и др.), в других случаях технологии вытекают из практики (Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов, В. В. Шейман и др.).
^ Что же следует понимать под технологией обучения? Когда возникла идея технологизации обучения?
Идея технологизации обучения является не новой. Еще Я. А. Комен-ский ратовал за технологизацию обучения. Он призывал к тому, чтобы обу-чение стало «механическим» (т. е. «технологическим»), стремился отыскать такой порядок обучения, который неминуемо приводил бы к положитель-ным результатам. Я. А. Коменский писал: «Для дидактической машины не-обходимо отыскать: 1) твердо установленные цели; 2) средства, точно при-способленные для достижения этих целей; 3) твердые правила, как пользо-ваться этими средствами, чтобы было невозможно не достигнуть цели»".
Со времен Коменского в педагогике было немало попыток сделать обу-чение похожим на хорошо налаженный механизм. Впоследствии многие представления о технологизации обучения существенно дополнялись и конкретизировались. Особенно идея технологизации обучения актуализи-ровалась с внедрением достижений технического прогресса в различные области теоретической и практической деятельности.
Массовое внедрение технологий обучения исследователи относят к на-чалу 60-х гг. XX столетия и связывают его с реформированием вначале аме-риканской, а затем и европейской школы. К наиболее известным авторам современных педагогических технологий за рубежом относятся Дж. Кэр-ролл, Б. Блум, Д. Брунер, Г. Гейс, В. Коскарелли и др. Отечественная тео-рия и практика осуществления технологических подходов к обучению отра-жена в научных трудах Петра Яковлевича Гальперина, Нины Фёдоровны Талызиной, Юрия Константиновича Бабанского, Пюрвя Мучкаевича Эрдниева, Владимира Павловича Беспалько, Михаила Владимировича Кларина и др.
Но есть и противники идеи технологизации в педагогике. Они считают недопустимой вольностью рассматривать творческий пе-дагогический процесс как технологический.
Педагогическая технология характеризуется рядом признаков.
В. П. Бес-палько выделяет следующие:
Четкая, последовательная педагогическая, дидактическая разработка целей обучения, воспитания;
Структурирование, упорядочение, уплотнение информации, подле-жащей усвоению;
Комплексное применение дидактических, технических, в том числе и компьютерных, средств обучения и контроля;
Усиление, насколько это возможно, диагностических функций обу-чения и воспитания;
Гарантированность достаточно высокого уровня качества обучения.
Следует отличать педагогическую технологию от методики обучения. От-личие заключается в том, что педагогические технологии удается воспроиз-водить и тиражировать и при этом гарантировать высокое качество учебно-воспитательного процесса или решение тех педагогических задач, которые заложены в педагогической технологии. Методики часто не гарантируют должного качества.
2. Обзор педагогических технологий обучения
В современной дидактике представлены самые разнообразные технологии, так как каждый автор и исполнитель привносят в педагогический про-цесс что-то свое индивидуальное. Однако по многочисленным сходствам и общим признакам можно выделить следующие технологии:
. по уровню применения : общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные);
. по философской основе : научные и религиозные, гуманистические и авторитарные;
. по ориентации на личностные структуры : информационные (формирование знаний, умений и навыков); операционные (формирование спосо-бов умственных действий); эвристические (развитие творческих способно-стей); прикладные (формирование действенно-практической сферы);
. по характеру модернизации традиционной системы обучения : техноло-гии по активизации и интенсификации деятельности учащихся; технологии на основе гуманизации и демократизации отношений между учителем и учащимися; технологии на основе дидактической реконструкции учебного материала и др.
Педагогические технологии также классифицируются по доминированию целей и решаемых задач; по применяемой форме организацииобучения; по доми-нирующим методам , которым отдается предпочтение, и другим основаниям.
Однако при большом разнообразии педагогических технологий в совре-менной дидактике сложился общий план их анализа. В каждой технологии автор должен видеть:
Уровень ее применения;
Философскую основу;
Ведущую концепцию усвоения знаний;
Отличительный характер содержания образования;
Организационные формы обучения;
Преобладающий метод обучения;
Более подробно остановимся на некоторых технологиях обучения.
Традиционная (репродуктивная) технология обучения
Технология ориентирована на передачу знаний, умений и навыков. Она обеспечивает усвоение учащимися содержания обучения, проверку и оцен-ку его качества на репродуктивном уровне.
Это древний вид технологии, являющийся распространенным и в на-стоящее время (особенно в средней школе). Суть его состоит в обучении по схеме: изучение нового — закрепление — контроль — оценка. В основе этой технологии лежит образовательная парадигма, согласно которой мож-но определить достаточный для успешной жизнедеятельности объем зна-ний и передавать его ученику. Главные методы обучения, лежащие в осно-ве этой технологии, — объяснение в сочетании с наглядностью; ведущие виды деятельности учащихся — слушание и запоминание; главное требова-ние и основной критерий эффективности — безошибочное воспроизведе-ние изученного.
В рамках традиционной технологии обучаемому отведены исполнитель-ские функции репродуктивного характера. Действия учителя связаны с объяснением, показом действий, оценкой их выполнения учащимися и корректировкой.
Данная технология имеет ряд важных преимуществ: она экономична, облегчает учащимся понимание сложного материала, обеспечивает доста-точно эффективное управление образовательно-воспитательным процес-сом, в нее органически вписываются новые способы изложения знаний.
Вместе с тем традиционная технология имеет и определенные недостатки: располагает незначительными возможностями индивидуализации и диффе-ренциации учебного процесса, слабо развивает мыслительный потенциал учащихся.
Технология развивающего обучения
Из всех существующих отечественных технологий обучения технология развивающего обучения является одной из наиболее признанных. У ее ис-токов стояли такие выдающиеся психологи и педагоги, как Л. С. Выгот-ский, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и многие другие. На ста-новление идей технологии развивающего обучения большое влияние ока-зали труды Л. С. Выготского, создателя культурно-исторической теории психического развития человека.
До Л. С. Выготского считалось, что развитие ребенка, в частности раз-витие интеллекта, идет вслед за обучением и воспитанием. Л. С. Выготский доказал, что педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые в данный мо-мент лежат в зоне ближайшего развития. Смысл понятия «зона ближайшего развития» состоит в том, что на определенном этапе развития ребенок может решать учебные задачи под руководством взрослых и в сотрудниче-стве с более умными товарищами.
Однако до исследований Л. В. Занкова идеи Л. С. Выготского были не востребованы применительно к дидактике и практике обучения. Л. В. Занкову удалось развернуть на базе обучения в начальных классах педагогиче-ский эксперимент, в основу которого была положена идея о том, что мож-но ускорить развитие школьников за счет повышения эффективности обу-чения.
Реализация идеи потребовала разработки ряда новых дидактических принципов. Решающая роль отводилась принципу обучения на высоком уровне трудности, который характеризуется не тем, что повышает некую абстрактную «среднюю норму трудности», а тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препят-ствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет слабо.
Принцип обучения на высоком уровне трудности определяет отбор и конструирование содержания образования. Учебный материал становится более обширным и глубоким, ведущая роль отводится теоретическим зна-ниям, при этом однако не понижается значение практических умений и навыков учащихся.
Л. В. Занков также утверждал, что в изучении программного материала следует идти вперед быстрым темпом. Непреднамеренное замедление тем-па, связанное с многократным и однообразным повторением пройденного, создает помехи или даже делает невозможным обучение на высоком уровне трудности.
Технологию развивающего обучения также активно разрабатывали Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и их многочисленные ученики. Д. Б. Эльконин с учетом возрастных особенностей школьников обосновал системно-деятельностный подход к обучению.
К дидактическим идеям технологии развивающего обучения относится также идея стимулирования рефлексии учащихся в различных ситуациях учебной деятельности. Под рефлексией понимается осознание и осмысление учащимся собственных действий, приемов, способов учебной деятельности.
Поскольку процедуры рефлексии тесно связаны с процедурой самоконт-роля и самооценки, им в обучении (согласно технологии развивающего обучения) также придается очень большое значение.
Идеи технологии развивающего обучения в нашей стране получили ши-рокое распространение среди учителей. Однако ряд положений этой техно-логии остается дискуссионным. Исследования Института психологии РАН показали, что дети с врожденными замедленными динамическими характе-ристиками личности обречены на неизбежные затруднения при работе в едином для всего класса темпе. Поэтому требования обучать всех быстрым темпом и на высоком уровне сложности выполнимы не для всех учеников.
Технология поэтапного формирования умственных действий
Технология поэтапного формирования умственных действий разработа-на на основе соответствующей теории П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, Н. Ф. Талызиной и др. Авторы данной теории установили, что знания, уме-ния и навыки не могут быть усвоены и сохранены вне деятельности чело-века. В ходе практической деятельности у человека формируется ориенти-ровочная основа как система представлений о цели, плане и средствах осу-ществления действия. То есть для безошибочного выполнения действия человек должен знать, что при этом произойдет, на какие аспекты происхо-дящего необходимо обратить внимание, чтобы не выпустить из-под конт-роля главное. Эти положения составляют основу теории обучения как по-этапного формирования умственных действий.
Согласно данной теории технология обучения строится в соответствии с ориентировочной основой выполнения действия, которое должно быть усвоено обучаемым. Цикл усвоения состоит из ряда этапов.
Первый этап предполагает актуализацию соответствующей мотивации учащегося.
Второй этап связан с осознанием схемы ориентировочной основы дея-тельности (действия). Учащиеся предварительно знакомятся с характером деятельности, условиями ее протекания, последовательностью ориентиро-вочных, исполнительных и контрольных действий. Уровень обобщенности действий, а значит, и возможность переноса их в другие условия зависят от полноты ориентировочной основы этих действий. Выделяют три типа ори-ентировок:
Конкретный образец (например, показ) или описание действия без указаний о методике его выполнения (неполная система ориентировок);
Полные и подробные указания о правильном выполнении действия;
Ориентировочная основа действия создается обучаемыми самостоя-тельно на основе полученного знания.
Третий этап — выполнение действия во внешней форме, материальной или материализованной, т. е. с помощью каких-либо моделей, схем, черте-жей и т. п. Эти действия включают исполнительные и контрольные функ-ции, а не только ориентационные. На этом этапе от учащихся требуется рассказывать о совершаемых ими операциях и их особенностях.
Четвертый этап — внешнеречевой, когда обучаемые проговаривают вслух те действия, которые осваиваются. Происходит дальнейшее обобще-ние, автоматизация действий. Необходимость в ориентировочной основе действия (инструкции) отпадает, так как ее роль выполняет внешняя речь обучаемого.
Пятый этап — этап внутренней речи, когда действие проговаривается про себя. Установлено, что в процессе внутренней речи обобщение и свер-тывание действия идет наиболее интенсивно.
Шестой этап связан с переходом действия во внутренний (умственный) план (интериоризация действия).
Управление процессом обучения согласно данной теории происходит путем смены названных этапов и осуществления контроля со стороны учителя.
Технология поэтапного формирования умственных действий имеет как позитивные, так и негативные стороны.
Достоинствами данной технологии являются: создание условий для работы ученика в индивидуальном темпе; сокращение времени формирования умений и навыков за счет показа образцового выполнения разучиваемых действий; достижение высокой авто-матизации выполняемых действий в связи с их алгоритмизацией; обеспече-ние доступного контроля качества выполнения как действия в целом, так и его отдельных операций; возможность оперативной коррекции методик обучения с целью их оптимизации.
Недостатками технологии поэтапного формирования умственных дей-ствий являются ограничение возможностей усвоения теоретических зна-ний, сложность разработки методического обеспечения, формирование у обучаемых стереотипных мыслительных и моторных действий в ущерб развитию их творческого потенциала.
Технология коллективного взаимодействия
Технология коллективного взаимодействия (организованный диалог, сочетательный диалог, коллективный способ обучения, работа учащихся в парах сменного состава) разработана А. Г. Ривиным, его учениками и последователями В. В. Архиповой, В. К. Дьяченко, А. С. Соколовым и др.
Технология коллективного взаимодействия включает три компонента:
а) подготовку учебного материала; б) ориентацию учащихся; в) технологию хода самого учебного занятия.
Подготовка учебного материала заключается в отборе учебных текстов, дополнительной и справочной литературы по теме; разделении учебного материала на единицы усвоения (смысловые абзацы); в разработке целевых заданий, в том числе и домашних.
Ориентация учащихся включает два этапа:
Подготовительный, цель которого состоит в том, чтобы сформиро-вать и отработать необходимые общеучебные умения и навыки: ориентиро-ваться в пространстве; слушать партнера и слышать то, что он говорит; ра-ботать в шумовой среде; находить нужную информацию; использовать лист-ки индивидуального учета; переводить образ в слова и слова в образы и др. Эти умения отрабатываются в ходе специальных тренинговых занятий;
Ознакомительный, имеющий различные модификации, общим эле-ментом которых является сообщение целевых установок, усвоение «правил игры», способов учета результатов учения и т. д.
Ход учебного занятия в зависимости от содержания занятия, объема учебного материала и времени, отведенного на его изучение, возраста обу-чаемых, избранного варианта технологии может протекать по-разному. Наиболее характерный вариант технологии коллективного взаимообучения имеет следующие этапы:
Каждый ученик прорабатывает свой абзац (это может быть предло-жение, часть текста, описание, характеристика, пункт или параграф учеб-ника, статья, исторический документ и т. д.);
Обмен знаниями с партнером, происходящий по правилам ролевой игры «учитель — ученик». Обязательна смена ролей. Обучающий предлагает свой вариант заглавия абзаца, свой план, отвечает на поставленные воп-росы, предлагает контрольные вопросы или задания и т. п.;
Проработка только что воспринятой информации и поиск нового партнера для взаимообучения и т. д.
Учет выполненных заданий ведется либо в групповой ведомости, в ко-торой указаны все учебные элементы и фамилии участников организован-ного диалога, либо в индивидуальной карточке.
Практическая реализация этой технологии показывает целесообраз-ность «погружения» учащихся в тему на время, необходимое для прохожде-ния обучающего цикла. Под обучающим циклом понимается совокупность действий обучающего и учащегося, которые приводят последнего к усвое-нию определенного фрагмента содержания с заранее заданными показате-лями.
В условиях технологии коллективного взаимообучения каждый обучае-мый работает в индивидуальном темпе; повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда; формирует-ся адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений. У учителя отпадает необходимость в сдержива-нии темпа продвижения одних и стимулировании других учащихся, что по-зитивно сказывается на микроклимате в коллективе. Обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ас-социативных связей, а следовательно, обеспечивает более прочное усвое-ние материала.
Технология полного усвоения
Авторами технологии полного усвоения являются американские ученые Дж. Кэрролл и Б. Блум. Подробное описание этой технологии в отече-ственной литературе дано М. В. Клариным. Технология полного усвоения отличается от традиционной технологии (классно-урочной системы) по ко-нечному результату. При классно-урочной системе, задающей для всех уче-ников одно и то же учебное время, содержание, условия труда, на выходе получаются неоднозначные результаты. Одни ученики лучше усваивают материал, другие — хуже, а некоторые вообще часть информации не усваи-вают, т. е. уровень овладения знаниями у учеников разный.
Технология полного усвоения задает единый для учащихся фиксиро-ванный уровень овладения знаниями, умениями и навыками, но делает пе-ременными для каждого обучающегося время, методы, формы, условия труда.
Определяющим в этой технологии являются планируемые результаты обучения, которые должны быть достигнуты всеми учащимися. Это есть эталон полного усвоения (критерий). Эталон задается в унифицированном виде с помощью таксономии целей, т. е. иерархически взаимосвязанной системы педагогических целей, разработанных для мыслительной, чув-ственной и психомоторной сфер.
Учитель должен довести до учащихся планируемые показатели полного усвоения учебного содержания. Он определяет цели предстоящей деятель-ности, конкретные действия и операции, которые должен выполнять обу-чающийся, чтобы достичь эталона. К целям познавательной деятельности относятся:
. знание (ученик запомнил, воспроизвел, узнал);
. понимание (ученик объяснил, проиллюстрировал, интерпретировал);
. применение (ученик применил изученный материал в конкретных ус-ловиях и в новой ситуации);
. обобщение и систематизация (ученик выделил части из целого, обра-зовал новое целое);
. оценка (ученик определил ценность и значение объекта изучения).
Подготовка учебного материала при данной технологии состоит в том, что все содержание учебного материала разбивается на отдельные учебные единицы (у разных авторов — «учебные элементы», «единицы содержания», «малые блоки» и т. д.). Учебные единицы закончены по смыслу (содержа-тельная целостность) и небольшие по объему (3—6 уроков). По каждой из единиц усвоения готовится тест (контрольное задание) по двухбалльной шкале (зачет-незачет). К каждой учебной единице также разрабатывается коррекционный дидактический материал, рассчитанный на такую допол-нительную проработку неусвоенного материала, которая отличается от пер-воначального способа его изучения и дает возможность ученику подобрать подходящие для него способы восприятия, осмысления и запоминания. По всей теме определяется эталон ее полного усвоения.
Определенным образом к предстоящей работе подготавливаются уча-щиеся. Ориентация учащихся имеет целью обеспечить мотивацию совмест-ной работы класса с учителем на договорных началах и разъяснить основ-ные принципы данного способа обучения. Отметка за усвоение темы (раз-дела, курса) выставляется после заключительной проверки по эталону, заранее указанному учащимся.
В ходе работы каждый ученик получает необходимую помощь, разъяс-нение, поддержку. В случае затруднений ученику дается возможность вы-бора альтернативных процедур для их преодоления.
Деятельность учителя в рамках данной технологии предполагает следую-щее:
Ознакомление с учебными целями;
Разъяснение общего плана обучения;
Изложение нового материала (осуществляется традиционно);
Организацию текущей проверки;
Оценивание текущих результатов;
Коррекционную работу с учащимися, не достигшими полного усвое-ния;
Организацию малых подгрупп взаимопомощи;
Повторное тестирование тех учащихся, которым была оказана по-мощь.
Аналогично проводится работа по всем единицам усвоения, завершаю-щаяся итоговым тестом и оценкой усвоения материала в целом каждым учеником.
Технология разноуровневого обучения
Технология разноуровневого обучения предполагает создание педагоги-ческих условий для включения каждого ученика в деятельность, соответ-ствующую зоне его ближайшего развития. Ее появление было вызвано тем, что традиционная классно-урочная система, ориентированная на обучение всех детей по унифицированным программам и методикам, не может обес-печить полноценного развития каждого ученика. Учитель в образователь-ном процессе имеет дело с учащимися, имеющими различные интересы, склонности, потребности, мотивы, особенности темперамента, мышления и памяти, эмоциональной сферы. При традиционной классно-урочной системе эти особенности трудно учитываются.
Технология разноуровневого обучения предусматривает уровневую диф-ференциацию за счет деления потоков на подвижные и относительно гомо-генные по составу группы, каждая из которых овладевает программным ма-териалом в различных образовательных областях на базовом и вариативном уровнях (базовый уровень определяется государственным стандартом, вариативный — носит творческий характер, но не ниже базового уровня).
Используются три варианта дифференцированного обучения:
1) на основе предварительной диагностики динамических характерис-тик личности и уровня овладения общеучебными умениями учащиеся с на-чала обучения распределяются по классам, работающим по программам разного уровня;
2) внутриклассная дифференциация происходит в среднем звене, в за-висимости от познавательных интересов на добровольной основе создают-ся группы углубленного изучения отдельных предметов;
3) дифференциация за счет профильного обучения в основной школе и старших классах, организованная на основе психодидактической диагнос-тики, экспертной оценки, рекомендаций учителей и родителей, самопозна-ния и самоопределения школьника.
Дифференцированное разноуровневое обучение предусматривает:
Создание познавательной мотивации и стимулирование познаватель-ной деятельности учащихся;
Добровольный выбор каждым учеником уровня усвоения учебного материала (не ниже Госстандарта);
Организацию самостоятельной работы обучаемых на различных уровнях;
Полное усвоение базового компонента содержания образования;
Парные, групповые и коллективные (работа в парах сменного соста-ва) формы организации учебного процесса;
Текущий контроль за усвоением учебного материала;
Вводный и итоговый контроль по каждой укрупненной единице усвое-ния учебного материала (для учащихся, не справившихся с ключевыми за-даниями, организуется коррекционная работа до полного усвоения);
Опережающее обучение учащихся по индивидуальным планам в ка-ких-либо образовательных областях.
В условиях применения технологии разноуровневого обучения предпоч-тительны такие по времени занятия, которые позволяют реализовать пол-ный цикл обучения по укрупненной единице усвоения.
Специфика занятия, связанная с особенностями образовательной области (предмета), оказывает существенное влияние на подбор, срдержательное и временное соотношение его различных этапов.
Этап подготовки к осуществлению основного вида деятельности пред-полагает создание целевой установки. Далее проводится вводный контроль в виде теста, диктанта, объяснения опорных определений, правил, алгорит-мов и т. п. Работа завершается коррекцией выявленных пробелов и неточ-ностей.
Для обеспечения полной ориентировочной основы деятельности обучае-мым сообщается объем обязательной и сверхнормативной частей работы, критерии оценивания, домашнее задание.
На этапе усвоения новых знаний объяснение дается в емкой, компакт-ной форме, обеспечивающей переход к самостоятельной отработке учебной информации большинством учащихся. Для остальной части предлагается повторное объяснение с использованием дополнительных дидактических средств. Каждый ученик по мере усвоения изучаемой информации включа-ется в обсуждение, отвечает на вопросы товарищей, ставит собственные вопросы. Эта работа может проходить как в группах, так и в парах.
Этап закрепления знаний предполагает самопроверку и взаимопроверку обязательной части заданий. Сверхнормативная часть работы вначале оце-нивается учителем, а затем наиболее значимые результаты докладываются всем учащимся.
Подведение итогов занятия включает контрольное тестирование. После самопроверки и взаимопроверки учащиеся оценивают свою работу на уроке.
Технология адаптивного обучения
Разновидностью технологии разноуровневого обучения является техно-логия адаптивного обучения, предполагающая гибкую систему организа-ции учебных занятий с учетом индивидуальных особенностей обучаемых. Центральное место в этой технологии отводится обучаемому, его деятель-ности, качествам его личности. Особое внимание уделяется формированию у них учебных умений.
При использовании технологии адаптивного обучения учитель работает со всем классом (сообщает новое, объясняет, показывает, тренирует и т. д.) и индивидуально (управляет самостоятельной работой учащихся, осуществ-ляет контроль и т. д.). Деятельность учащихся совершается совместно с учителем, индивидуально с учителем и самостоятельно под руководством учителя.
Учение в условиях применения технологии адаптивного обучения ста-новится преимущественно активной самостоятельной деятельностью: это чтение обязательной и дополнительной литературы, реферативная работа, решение задач различного уровня сложности, выполнение лабораторных и практических работ, индивидуальная работа с учителем, контроль зна-ний и т. д.
Технология адаптивного обучения предполагает осуществление контро-ля всех видов: контроль учителя, самоконтроль, взаимоконтроль учащихся, контроль с использованием технических средств и безмашинных контроли-рующих программ и т. д. В противовес традиционной одноканальной об-ратной связи (ученик — учитель), которая слабо выполняет обучающую функцию, вводится многоканальная (учитель — ученик, ученик — ученик, учитель — коллектив учащихся, ученик — коллектив учащихся), предпола-гающая совершенно иные формы взаимоотношений между ними.
Процесс обучения при рассматриваемой технологии может быть пред-ставлен тремя этапами:
Объяснение нового учебного материала (учитель обучает всех уча-щихся);
Индивидуальная работа учителя с учащимися на фоне самостоятель-яо занимающегося класса;
Самостоятельная работа учащихся.
Так как приоритет при использовании технологии адаптивного обуче-ния отдается самостоятельной работе, то это требует оптимизации этапа объяснения нового учебного материала. Необходимо выделить тот мате-риал, которому учитель будет обучать фронтально школьников; разделить его на укрупненные блоки; по всему учебному курсу спланировать систему занятий обучения всех учащихся; определить необходимые и целесообраз-ные средства наглядности.
Цель второго этапа состоит в обучении учащихся приемам самостоя-тельной работы, поиску знаний, решению проблемных задач, творческой деятельности. Предварительно учитель создает необходимую эмоциональ-ную атмосферу, условия для индивидуальной работы, он настраивает уча-щихся на самостоятельную работу.
На фоне самостоятельно работающих учащихся учитель по специально-му графику занимается с отдельными из них индивидуально по адаптив-ным заданиям трех уровней, требующих репродуктивной, частично-поис-ковой и творческой деятельности.
Самостоятельная работа учеников, которая предполагает общение «уче-ник — ученик», «ученик — группа учеников», осуществляется в парных группах (статических, динамических и вариационных).
Статическая пара объединяет по желанию двух учеников, которые ме-няются ролями «учитель-ученик». Она обеспечивает постоянное общение друг с другом. В парном общении активизируется речевая и мыслительная деятельность учащихся, каждый имеет возможность отвечать на вопросы и задавать их, объяснять, доказывать, подсказывать, проверять, оценивать, исправлять ошибки в момент их возникновения. В статической паре могут заниматься два слабых и два сильных ученика, слабый и сильный.
Динамические пары образуются в рамках микрогруппы, которую со-ставляют более чем два ученика. Микрогруппе дается одно общее задание, имеющее несколько частей для каждого ученика. После выполнения своей части задания и его контроля со стороны учителя или самоконтроля школьник обсуждает задание с каждым партнером по микрогруппе. При-чем каждый раз ему необходимо менять логику изложения, акценты, темп и т. д., т. е. адаптироваться к индивидуальным особенностям товарищей.
При работе в вариационных парах каждый член группы получает свое задание, выполняет его, анализирует результаты вместе с учителем. После этого ученик может проводить по данному вопросу взаимообучение и взаи-моконтроль. По окончании работы каждый учащийся усваивает все части содержания учебного задания.
Таким образом, технология адаптивного обучения предполагает разно-образную, гибкую систему организации учебных занятий, учитывающих индивидуальные особенности школьников. Объяснение нового материала может занимать весь урок или его часть. То же самое относится и к само-стоятельной работе учащихся. Данная технология дает возможность целе-направленно варьировать продолжительность и последовательность этапов обучения.
Организация обучения в вариационных парах создает комфортную об-становку и ситуацию успеха, которые стимулируют познавательный инте-рес учащихся и способствуют развитию у них учебных и коммуникативных умений и навыков.
Технология программированного обучения
Технология программированного обучения начала активно внедряться в образовательную практику с середины 60-х гг. XX столетия. Основная цель программированного обучения состоит в улучшении управления учеб-ным процессом. У истоков программированного обучения стояли амери-канские психологи и дидакты Н. Краудер, Б. Скиннер, С. Пресси. В отече-ственной науке технологию программированного обучения разрабатывали П. Я. Гальперин, Л. Н. Ланда, А. М. Матюшкин, Н. Ф. Талызина и др.
Технология программированного обучения — это технология самостоя-тельного индивидуального обучения по заранее разработанной обучающей программе с помощью специальных средств (программированного учебни-ка, особых обучающих машин, ЭВМ и др.). Она обеспечивает каждому уча-щемуся возможность осуществления учения в соответствии с его индиви-дуальными особенностями (темп обучения, уровень обученности и др.).
Характерные черты технологии программированного обучения:
Разделение учебного материала на отдельные небольшие, легко усваи-ваемые части;
Включение системы предписаний по последовательному выполне-нию определенных действий, направленных на усвоение каждой части;
Проверка усвоения каждой части. При правильном выполнении конт-рольных заданий учащийся получает новую порцию материала и выполняет следующий шаг обучения; при неправильном ответе учащийся получает помощь и дополнительные разъяснения;
Фиксирование результатов выполнения контрольных заданий, кото-рые становятся доступными как самим учащимся (внутренняя обратная связь), так и педагогу (внешняя обратная связь).
Основное средство реализации технологии программированного обуче-ния — обучающая программа. Она предписывает последовательность действий по овладению определенной единицей знаний. Обучающие програм-мы могут быть оформлены в виде программированного учебника или дру-гих видов печатных пособий (безмашинное программированное обучение) или в виде программы, подаваемой с помощью обучающей машины (ма-шинное программированное обучение).
В основу обучающих программ кладутся три принципа программирова-ния: линейное, разветвленное и смешанное.
При линейном принципе программирования обучаемый, работая над учеб-ным материалом, последовательно переходит от одного шага программы к следующему. При этом все ученики последовательно выполняют предпи-санные шаги программы. Различия могут быть лишь в темпе проработки материала.
При использовании разветвленного принципа программирования работа учеников, давших верные или неверные ответы, дифференцируется. Если учащийся выбрал верный ответ, то получает подкрепление в виде подтверж-дения правильности ответа и указание о переходе к следующему шагу программы. Если же учащийся выбрал ошибочный ответ, ему разъясняется сущность допущенной ошибки, и он получает указание вернуться к како-му-то из предыдущих шагов программы или же перейти к некоторой под-программе.
Принцип разветвленного программирования по сравнению с линейным позволяет больше индивидуализировать обучение учащихся. Ученик, даю-щий верные ответы, может быстрее продвигаться вперед, переходя без за-держек от одной порции информации к другой. Ученики, делающие ошиб-ки, продвигаются медленнее, но зато читают дополнительные пояснения и устраняют пробелы в знаниях.
Разработаны также смешанные технологии программированного обучения. В качестве таковых известны шеффилдская и блочная технологии.
Независимо от характера технологической системы программированно-го обучения обучающая программа может быть представлена с помощью учебников или машин. Существуют учебники с линейной, разветвленной и смешанной структурами программирования материала.
Технология проблемного обучения
Технология проблемного обучения предполагает организацию под руководством учителя самостоятельной поисковой деятельности учащихся по решению учебных проблем, в ходе которых у учащихся формируются но-вые знания, умения и навыки, развиваются способности, познавательная активность, любознательность, эрудиция, творческое мышление и другие личностно значимые качества.
Фундаментальные работы, посвященные теории и практике проблемно-го обучения, появились в конце 60-х — начале 70-х гг. XX столетия. Боль-шой вклад в разработку технологии проблемного обучения внесли ученые Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, М. И. Махмудов, В. Оконь и др.
При проблемном обучении преподаватель не сообщает знания в готовом виде, а ставит перед учеником задачу (проблему), заинтересовывает его, пробуждает у него желание найти способ ее разрешения.
Ключевым понятием проблемного обучения является проблемная ситуация.
Проблемная ситуация возникает в том случае, если:
Для осмысления чего-либо или совершения каких-то необходи-мых действий человеку не хватает имеющихся знаний или известных способов действия, т. е. имеет место противоречие между знанием и не-знанием;
Обнаруживается несоответствие между имеющимися у учащихся зна-ниями и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фак-тами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между жи-тейскими и научными знаниями);
Необходимость использовать ранее усвоенные знания в новых прак-тических условиях;
Имеется противоречие между теоретически возможным путем реше-ния задачи и практической неосуществимостью избранного способа;
Имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.
Проблемная ситуация в обучении имеет обучающую ценность только тогда, когда предлагаемое ученику проблемное задание соответствует его интеллектуальным возможностям, способствует пробуждению у обучаемых желания выйти из этой ситуации, снять возникшее противоречие.
В качестве проблемных заданий могут выступать учебные задачи, во-просы, практические задания и т. п. Однако нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание само по себе не яв-ляется проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях. Одна и та же проблемная ситуация мо-жет быть вызвана различными типами заданий. В общем виде технология проблемного обучения состоит в том, что пе-ред учащимися ставится проблема и они при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, т. е. строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их ре-зультаты, рассуждают, доказывают. По степени познавательной самостоятельности учащихся проблемное обучение осуществляется в трех основных формах: проблемного изложе-ния, частично-поисковой деятельности и самостоятельной исследователь-ской деятельности.
Наименьшая познавательная самостоятельность учащихся имеет место при проблемном изложении: сообщение нового материала осуществляется самим преподавателем. Поставив проблему, учитель вскрывает путь ее ре-шения, демонстрирует учащимся ход научного мышления, заставляет их следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска.
В условиях частично-поисковой деятельности работа в основном на-правляется преподавателем с помощью специальных вопросов, побуждаю-щих обучаемого к самостоятельному рассуждению, активному поиску отве-та на отдельные части проблемы.
Исследовательская деятельность представляет собой в полной мере са-мостоятельный поиск учеником решения проблемы.
Если учитель чувствует, что учащиеся затрудняются выполнить то или иное задание, он может ввести дополнительную информацию, снизить тем самым степень проблемности и перевести учащихся на более низкий уро-вень технологии проблемного обучения.
Технология проблемного обучения, как и другие технологии, имеет по-ложительные и отрицательные стороны.
Преимущества технологии проб-лемного обучения: способствует не только приобретению учащимися необ-ходимой системы знаний, умений и навыков, но и достижению высокого уровня их умственного развития, формированию у них способности к са-мостоятельному добыванию знаний путем собственной творческой дея-тельности; развивает интерес к учебному труду; обеспечивает прочные ре-зультаты обучения.
Недостатки: большие затраты времени на достижение запланированных результатов, слабая управляемость познавательной дея-тельностью учащихся.
Технология модульного обучения
Технология модульного обучения как альтернатива традиционному обу-чению появилась и приобрела большую популярность в учебных заведени-ях США и Западной Европы в начале 60-х гг. XX в. В отечественной дидак-тике наиболее полно основы модульного обучения изучались и разрабаты-вались П. Юцявичене и Т. И. Шамовой.
Сущность технологии модульного обучения состоит в том, что ученик са-мостоятельно (или с определенной помощью) достигает конкретных целей в процессе работы с модулем. Модуль — это целевой функциональный узел, в котором объединено учебное содержание и технология овладения им.
Состав модуля:
Целевой план действий;
Банк информации;
Методическое руководство по достижению дидактических целей.
Содержание обучения при данной технологии представлено в закончен-ных самостоятельных информационных блоках. Их усвоение осуществля-ется в соответствии с дидактической целью, которая содержит в себе указа-ние не только на объем изучаемого содержания, но и на способ и уровень его усвоения.
При применении технологии модульного обучения разрабатывается мо-дульная программа, которая состоит из комплексной дидактической цели и совокупности модулей, обеспечивающих достижение этой цели. В модули входят крупные блоки учебного содержания. Для составления программы выделяются основные научные идеи курса, вокруг которых в определенные блоки структурируется содержание учебного предмета. Затем формулируется комплексная дидактическая цель, имеющая два уровня: уровень усвое-ния учебного содержания и уровень ориентации на его использование в практике и в ходе дальнейшего обучения. Из комплексной дидактической цели выделяются интегрирующие дидактические цели, в соответствии с ко-торыми разрабатываются модули.
Модули подразделяются на три типа: познавательные, используемые при изучении основ наук; операционные, которые необходимы для форми-рования и развития способов деятельности, и смешанные, содержащие пер-вые два компонента.
При модульном обучении на самостоятельную работу отводится макси-мальное время. Ученик учится целеполаганию, планированию, организа-ции, самоконтролю и самооценке, что дает ему возможность осознать себя в учебной деятельности, самому определить уровень освоения знаний, уви-деть пробелы в своих знаниях и умениях.
Применение технологии модульного обучения позволяет перевести обу-чение на субъектно-субъектную основу. Наличие модулей с печатной основой дает возможность учителю индивидуализировать работу с отдельными учениками.
Технология модульного обучения предполагает также контроль, анализ и коррекцию в сочетании с самоуправлением:
Для того чтобы иметь информацию об уровне готовности к работе по новому модулю, перед изучением каждого из них проводится предвари-тельный контроль знаний и умений учащихся;
При необходимости осуществляется соответствующая коррекция знаний учащихся;
В конце каждого учебного элемента в виде самоконтроля, взаимоконт-роля, сверки с образцом проводятся текущий и промежуточный контроль;
Заключительный контроль осуществляется после завершения работы с модулем.
Модули могут использоваться в любой организационной системе обуче-ния и тем самым улучшать ее качество и повышать эффективность. Резуль-тативно сочетать традиционную систему обучения с модульной.
Технология проектного обучения
Технология проектного обучения является одним из вариантов практи-ческой реализации идеи продуктивного обучения. Продуктивное обучение (в отличие от традиционной практики обучения) характеризуется тем, что образовательный процесс имеет на выходе индивидуальный опыт продук-тивной деятельности. В основе данной технологии лежат идеи Д. Дьюи об организации учеб-ной деятельности по решению практических задач, взятых из повседневной жизни. Д. Дьюи отрицает необходимость стандартизированного содержа-ния образования и фактически сводит обучение к основанному на интере-сах детей практицизму.
В отечественной школе в 20-е гг. XX столетия была предпринята по-пытка внедрения проектного обучения. На основе теоретических идей Д. Дьюи и его последователей была разработана проектная система обуче-ния, или метод проектов, суть которого заключалась в том, что исходя из своих интересов дети вместе с учителем проектировали решение какой-либо практической задачи. Материал различных учебных предметов груп-пировался вокруг комплексов-проектов.
И хотя такой подход обеспечивал формирование практических умений и навыков, однако последовательность и систематичность обучения нару-шалась, что снижало образовательную подготовку учащихся.
В настоящее время педагоги вновь обращаются к проектному обучению в рамках задачи гуманизации образования, видя в нем одно из возможных решений проблемы превращения ученика в субъекта учебной деятельности, развития его познавательных возможностей и потребностей. Целью продук-тивного обучения является не усвоение суммы знаний и не прохождение об-разовательных программ, а реальное использование, развитие и обогащение собственного опыта учащихся и их представлений о мире. По словам разра-ботчиков этой технологии, каждый ребенок должен иметь возможность ре-альной деятельности (для старших школьников — работы), в которой он мо-жет не только проявить свою индивидуальность, но и обогатить ее.
Технология дистанционного обучения
Технология дистанционного обучения — это получение образователь-ных услуг без посещения учебного заведения, с помощью современных сис-тем телекоммуникации, таких как электронная почта, телевидение и Ин-тернет. Учитывая территориальные особенности России и возрастающие по-требности качественного образования в регионах, технология дистанцион-ного обучения дает возможность его получить всем, кто по тем или иным причинам не может учиться очно. В настоящее время технология дистан-ционного обучения используется в высшей школе, а также для повышения квалификации и переподготовки специалистов. Хотя возможности ее го-раздо шире, она открывает большие возможности для инвалидов. Совре-менные информационные образовательные технологии позволяют учиться незрячим, глухим и страдающим заболеваниями опорно-двигательного ап-парата.
Получив учебные материалы в электронном или печатном виде, обу-чающийся может овладевать знаниями дома, на рабочем месте или в спе-циальном компьютерном классе в любой точке России и зарубежья.
Технология дистанционного обучения дает возможность учитывать ин-дивидуальные способности, потребности, темперамент и занятость обучаю-щегося, который может изучать учебные курсы в любой последовательно-сти, быстрее или медленнее. В этом несомненные преимущества техноло-гии дистанционного обучения. Данная технология предполагает использование традиционных форм обучения (лекции, консультации, лабораторные работы, контрольные ра-боты, зачеты, экзамены и др.), но они имеют свои отличительные особен-ности. Лекции исключают живое общение с преподавателем. Для записи лекций используются дискеты, CD-ROM-диски и др. Применение новей-ших информационных технологий (гипертекста, мультимедиа, виртуальной реальности и др.) делает лекции выразительными и на-глядными. Для создания лекций можно использовать все возможности ки-нематографа: режиссуру, сценарий, артистов и т. д. Такие лекции можно слушать в любое время и на любом расстоянии. Кроме того, не требуется конспектировать материал.
Консультации при дистанционном обучении являются одной из форм руководства работой обучаемых и оказания им помощи в самостоятельном изучении дисциплины. Используются телефон и электронная почта. Кон-сультации помогают педагогу оценить личные качества обучаемого: интел-лект, внимание, память, воображение, мышление.
Лабораторные работы предназначены для практического усвоения мате-риала. В традиционной образовательной системе лабораторные работы требуют специального оборудования, макетов, имитаторов, тренажеров, хими-ческих реактивов и т. д. Возможности технологии дистанционного обуче-ния в дальнейшем могут существенно упростить задачу проведения лабора-торного практикума за счет использования мультимедиа-технологий, имитационного моделирования и т. д.
Виртуальная реальность позволит продемонстрировать обучаемым явления, которые в обычных ус-ловиях показать очень сложно или вообще невозможно. Использование со-временной техники позволяет также проводить проверку результатов теоре-тического и практического усвоения обучаемым учебного материала