Развитие музыкального мышления младших школьников на уроках музыки

дипломная работа

1.1 Музыкальное мышление: многоуровневость исследования

Мышление (англ. - thinking; немец. - denkens; франц. - pensee), в общем виде, определяется как процесс обобщённого отражения действительности, возникший из чувственного познания на основе практической деятельности человека.

Будучи сложным социально-историческим феноменом, мышление изучается многими науками: философией (в плане анализа соотношения субъективного и объективного в мышлении, чувственного и рационального, эмпирического и теоретического и др.); логикой (наукой о формах, правилах и операциях мышления); кибернетикой (в связи с задачами технического моделирования мыслительных операций в форме «искусственного интеллекта»); психологией (изучающей мышление как актуальную деятельность субъекта, мотивированную потребностями и направленную на цели, которые имеют личностную значимость); языкознанием (в плане соотношения мышления и языка); эстетикой (анализирующей мышление в процессе созидания и восприятия художественных ценностей); науковедением (изучающим историю, теорию и практику научного познания); нейрофизиологией (имеющей дело с мозговым субстратом и физиологическими механизмами мышления); психопатологией (вскрывающей различные виды нарушений нормальных функций мышления); этологией (рассматривающей предпосылки и особенности развития мышления в животном мире).

В последнее время повышенный интерес философов, эстетиков, музыковедов, педагогов вызывают проблемы развития музыкального мышления. Естественно, что эта проблема многоаспектна и при её рассмотрении исследователи также опираются на данные разных наук.

Общефилософский уровень рассматривает музыкальное мышление как один из видов художественного мышления. По современным философским представлениям «мышление определяется как высшая форма активного отражения объективной реальности, состоящая в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании субъектом существующих связей и отношений предметов и явлений, в творческом созидании новых идей, в прогнозировании событий и действий». .

Музыкальным материалом является не просто природный звук, а звук художественно осмысленный и соответствующим образом преобразованный в чувственно-образный материал музыкального отражения. Поэтому - музыкальное мышление как деятельность представляет собой процесс преобразования звуковой реальности в художественно-образную. Оно определяется нормами музыкального языка, «наполняется «языковым содержанием», поскольку его материалом становятся элементы и правила данного языка, и предстаёт как «языковое мышление», как реализация в действительности специфической «музыкально-слуховой способности». . Такое понимание музыкального мышления полностью согласуется с известным положением философии о сущности мышления, развивающегося в связи с языком и на базе практической (в данном случае музыкальной) деятельности.

Эстетический уровень. Многие работы по эстетике (М.С.Каган, Д.С.Лихачев, С.Х.Раппопорт, Ю.Н.Холопов и др.) основаны преимущественно на анализе художественного, в том числе музыкального творчества, как основного материала при изучении законов эстетического освоения мира, эстетического идеала, творческих методов. Мышление является неотъемлемым компонентом человеческой деятельности, её идеальным планом. Отсюда и музыкальное мышление, как мышление художественное, является процессом творческим, поскольку музыка, как и другие виды искусства, является разновидностью эстетической деятельности, имеющей творческий характер. При этом, довольно часто, понятие «музыкальное мышление» отождествляется с композиторским, как наиболее творческим, продуктивным видом, ответственным за создание новой музыки. Слушательское же мышление выступает как более пассивный - репродуктивный вид, связанный с мыслительными актами, обслуживающими восприятие уже существующей музыки. Общим объектом мышления композитора, исполнителя и слушателя является музыкальное произведение. Вместе с тем особенности деятельности каждого из участников музыкальной коммуникации связаны с выделением в этом объекте специфических предметов. Так мышление композитора концентрируется на задаче создания, на основе своих музыкально-образных представлений, нотного текста музыкального произведения, мышление исполнителя - на задаче звукового воплощения этого текста, а мышление слушателя обращено к образным представлениям, продуцируемым музыкальным звучанием. Более того, произведения искусства «могут быть восприняты только в том случае, если законы, по которым совершается музыкальное восприятие, соответствуют законам музыкального продуцирования. Иными словами, музыка может существовать только при условии, если в какой-то очень важной части законы музыкального творчества и музыкального восприятия будут совпадать…». .

Музыка, в своих культурно-исторических образцах, представляет нам уникальную возможность оживить в процессе исполнения и восприятия «окаменевшее время» прошлого и вновь сделать его длящимся и эстетически переживаемым. Это обусловлено тем, что восприятие музыкальных произведений предшествующих эпох идёт через интонации, жанры, стили, характерные для культуры того времени.

Важнейшей общехудожественной категорией является интонация. Интонация неотделима от социума, она является специфическим образом отражённым аспектом идейно-мировоззренческой сущности конкретной социальной эпохи. Именно через интонацию художник способен отражать действительность. Интонация несёт в себе информационные качества, поскольку передаёт слушателю результаты отражения. Таким образом, интонация представляет собой обобщение художественной ценности каждой исторической эпохи.

Одной из ключевых, при осмыслении музыкального искусства в процессе музыкального мышления является категория «жанр». «Музыкальный жанр - ось связи музыкального искусства с самой реальной действительностью; музыкальный жанр - устойчиво повторяющийся тип музыки, закрепляющийся в общественном сознании…». Так на этот вопрос отвечает В. Холопова. . Таким образом, мы можем сказать, что жанр - Это тип музыкального произведения, сложившийся в рамках определённого социального предназначения и формы бытования музыки, с устоявшимся типом содержания и средствами исполнения. Являясь основой любого музыкально-коммуникативного процесса, жанр выступает посредником между слушателем и композитором, между действительностью и её отражением в художественном произведении. Именно поэтому категория «жанр» становится одной из ключевых, при осмыслении музыкального искусства в процессе музыкального мышления.

В контексте данного раздела необходимо понимание значения понятия «стиль». Согласно теории В. Медушевского «стиль - это своеобразие, присущее музыке определённого исторического периода, национальной композиторской школы, творчеству отдельных композиторов. Соответственно говорят о стиле историческом, национальном, индивидуальном». .

Иное, более ёмкое трактование «стиля» мы встречаем в других источниках. Так, согласно теории М. Михайлова, стиль - система средств выразительности, служащая воплощению того или иного идейного содержания и сложившийся под воздействием внемузыкальных факторов музыкального творчества (М.К.Михайлов, Е.А.Ручьевская, М.Е.Тараканов и др.). К таким факторам относят мировоззрение и мироощущение композитора, идейно-концептуальное содержание эпохи, общие закономерности музыкально-исторического процесса. В качестве главной детерминанты музыкального стиля исследователи называют характер творческой личности, её эмоциональные черты , особенности творческого мышления композитора , «духовное видение мира» . В то же время подчёркивается и значимость социально-исторического, национального, жанрового и др. факторов стилеобразования. Для постижения стиля, в процессе музыкального мышления, актуальными становятся такие понятия как «интонационный запас» , «чувство стиля», «стилевая настройка» .

Искушённый слушатель легко ориентируется в стилях и благодаря этому лучше понимает музыку. Он легко отличает, например, расчленённые, строгие и стройные, почти архитектурные формы музыкального классицизма от текучей массивности барокко, ощущает национальную характерность музыки Прокофьева, Равеля, Хачатуряна, по первым же звукам узнаёт моцартовскую, бетховенскую или шумановскую музыку.

Музыкальные стили связаны со стилями других искусств (живопись, литература). Ощущение таких связей также обогащает понимание музыки.

Логический уровень. Музыкальное мышление подразумевает осмысление логики организации различных звуковых структур от простейших до сложных, умение оперировать музыкальным материалом, находить сходство и различие, анализировать и синтезировать, устанавливать взаимосвязи.

В самом общем виде логическое развитие музыкальной мысли содержит, согласно известной формуле Б.В.Асафьева «imt», где i - первоначальный импульс, m - движение, развитие, t - завершение.

Осмысление логической организации звуковой ткани, с одной стороны, и переживание выразительной сущности музыкального художественного образа, с другой, создают в своём синтезе музыкальное мышление в полном смысле этого понятия. Мышление в таком случае представляет собой отражение в сознании субъекта музыкальной деятельности музыкального образа, понимаемого как совокупность рационального и эмоционального. Только сплав этих двух основных функций музыкального мышления делают художественно полноценным процесс музыкально-мыслительной деятельности.

Социологический уровень подчеркивает социальную природу музыкального мышления. «Все формы музыкального мышления осуществляются на базе особого «языка», который отличается и от обычного словесного (вербального), и от языка математических или логических формул, и от «языка изображений». Это - «музыкальный язык».... Музыкальный язык (как и язык вербальный) - продукт общества». . Правда, в общественном сознании и общественной практике живут не готовые «слова» музыкального языка, а лишь более или менее стабильные в каждую эпоху, но постепенно изменяющиеся под воздействием социально-исторических условий «типы слов», на основе которых композитор создает собственные, индивидуальные интонации. Таким образом, материал, которым оперирует музыкальное мышление композитора, исполнителя и слушателя, имеет социальное происхождение.

У разных народов и в разные эпохи мы встречаем наряду со сходными закономерностями музыкального мышления и весьма различные, специфические для отдельных культур. И это естественно, поскольку каждая эпоха создает свою систему музыкального мышления, и каждая музыкальная культура порождает свой музыкальный язык. Музыкальный язык формирует музыкальное сознание в процессе общения с музыкой в данной социальной среде.

Психологический уровень. Исследование художественных произведений позволяет психологам судить о законах мышления, взаимодействии «логической» и «эмоциональной» сфер, абстрактных и образных представлений и ассоциаций, воображения, интуиции и т.д. Поэтому музыкальное мышление, - по мнению музыкальных психологов Л.Бочкарёва, В.Петрушина, Б.Теплова, и мы разделяем их точку зрения, - есть ни что иное, как переосмысление и обобщение жизненных впечатлений, отражение в сознании человека музыкального образа, представляющего собой единство эмоционального и рационального.

Также исследователями этого уровня выделяется три вида мышления: композиторское, исполнительское и слушательское (Назайкинский, Петрушин, Раппопорт и др.).

При этом слушатель будет оперировать в процессе своего музыкального восприятия представлениями о звуках, интонациях и гармониях, игра которых пробуждает в нём различные чувства, воспоминания, образы. Здесь мы сталкиваемся с примером наглядно-образного мышления.

Исполнитель, имеющий дело с музыкальным инструментом, будет осмысливать звуки музыки в процессе собственных практических действий, находя наилучшие способы исполнения предлагаемого ему нотного текста. Так, если у человека при осмыслении музыки преобладают психомоторные, двигательные реакции, то это говорит о преобладании наглядно-действенного вида музыкального мышления.

Наконец, композитор, желая передать свои жизненные впечатления в звуках музыки, будет осмысливать их, используя закономерности музыкальной логики, раскрывающейся в гармонии и музыкальной форме. В этом проявляется абстрактно-логическое мышление.

Педагогический уровень. Известный педагог В. Сухомлинский утверждал, что «музыкальное воспитание - это не воспитание музыканта, а, прежде всего, воспитание Человека». Исходя из его слов цель, и смысл педагогики в целом и музыкальной педагогики в частности в настоящее время обозначились отчётливо: это формирование и развитие личности ребёнка. Формируя личность, мы развиваем её интеллект, её индивидуальные способности, формируем её сознание как регулятор поведения и развиваем мышление, формируя ядро личности - её самосознание.

Какова же в этом процессе роль искусства, музыки? «Музыка, выполняя множество жизненно важных задач, призвана решать, быть может, самую главную - воспитать в детях чувство внутренней причастности к духовной культуре человечества, воспитать жизненную позицию ребят в мире музыки». . За всю историю отечественной музыкальной педагогики был накоплен интереснейший теоретический и практический опыт, который убеждает нас в том, что процесс восприятия музыки, начиная с детского возраста, и все виды музыкально-исполнительской деятельности управляются и регулируются художественным (музыкальным) сознанием, которое формируется и развивается благодаря процессам художественного (музыкального) мышления. .

Формируя музыкальное мышление, мы вводим человека в мир искусства потому, что это мир, который, в отличие от мира науки, содержит в себе духовные, нравственные ценности: это ИСТИНА, КРАСОТА, ДОБРО, как величайшая самоценность. Следовательно, открывая перед человеком мир искусства, мы помогаем ему пройти путь познания самого себя и мира, в котором он живёт. При данном подходе, художественное мышление и как разновидность его - музыкальное мышление - это процесс самопознания и проявления духовной красоты личности на пути творческого осмысления и преобразования жизни и искусства. Л.В.Горюнова, анализируя содержание музыкальных занятий в школе, подчёркивает необходимость понимания его как единой совместной художественно-творческой деятельности учителя и учеников, направленной на познание мира и себя, на самосозидание, на раскрытие нравственно-эстетической сущности искусства, на присвоение общечеловеческих ценностей.

Музыковедческий уровень. По мнению ведущих отечественных музыковедов, самой характерной особенностью музыки является её интонационная природа. Слово «интонация» в истории музыкального искусства бытует давно и имеет различные значения. Интонацией назывались вступительная часть перед григорианским песнопением, вступительное прелюдирование на органе перед пением хорала, определённые упражнения по сольфеджио, интонация в исполнительском искусстве - основанная на звуковысотных микросоотношениях чистая или фальшивая игра на нетемперированных инструментах, чистое или фальшивое пение. Цельную интонационную концепцию музыки разработал Б.В.Асафьев. Он научно обосновал взгляд на музыкальное искусство как интонационное искусство, специфика которого заключается в том, что оно воплощает эмоционально-смысловое содержание музыки подобно тому, как внутреннее состояние человека воплощается в интонациях речи. Асафьев употреблял термин интонация в двух значениях. Первое - наименьшая выразительно-смысловая частица, «зерно-интонация», «клеточка» образа. Второе значение термина применяется в широком смысле: как интонирование, равное протяженности музыкального произведения. В этом смысле музыка не существует вне процесса интонирования. Музыкальная форма есть процесс смены интонаций. . Именно интонационная природа определяет и специфику как самого музыкального мышления, так и подход к рассмотрению его компонентов.

Главным носителем музыкального значения и смысла в музыкальном произведении является интонация.

Вслед за Б. Асафьевым дальнейшее развитие интонационная теория получила в трудах В. Медушевского. «Музыкальная интонация - прямое, ясное воплощение энергий жизни. Её можно определить как смыслозвуковое единство». .

Из этого следует, что для развития музыкального мышления необходимо формировать систематизированный интонационный словарь.

Таким образом, из сказанного выше, можно сделать выводы о том, что музыкальное мышление - разновидность мышления художественного, представляет собой особый вид художественного отражения действительности, состоящий в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании и преобразовании субъектом этой действительности, творческом созидании, передаче и восприятии музыкально-звуковых образов. Специфика музыкального мышления определяется интонационной и образной природой, духовным содержанием музыкального искусства и активным самовыражением личности в процессе музыкальной деятельности.

Особенность музыкального мышления довольно точно определяется Асафьевым в процессе анализа введённого им термина «музыкально-интонационный словарь». В его интонационной теории под интонацией, в широком плане, понимается смысл речи, ее психический тонус, настроенность. В более узком - «фрагменты музыки», «мелодийные образования», «памятные мгновения», «зерна интонации».

Интонационный подход в музыкальной педагогике наиболее целостно представлен в программе по музыке для общеобразовательной школы Д. Б. Кабалевского. Центральной темой его программы является тема второй четверти второго класса - «Интонация», «поскольку именно она отвечает всем требованиям, предъявляемым к предельной абстракции, становится той поворотной точкой, с которой в программе начинается восхождение от абстрактного к конкретному, к целому на новом уровне».

Таким образом, феномен музыкального мышления выступает как многоуровневое образование, рассматриваемое с позиции различных наук.

Анализ различных подходов в изучении мышления с точки зрения нашего исследования, привёл нас к выделению трёх важнейших аспектов развития музыкального мышления младших школьников: это объём, связь и творчество.

Детское музыкальное исполнительство осуществляется в пении, музыкально ритмических движениях и танцах, игре на музыкальных инструментах. Для исполнительства детям необходимы определённые навыки в том или ином виде музыкальной деятельности...

Виды музыкальной деятельности детей дошкольного возраста

Детское музыкальное творчество - важный фактор в развитии личности ребёнка. Оно может проявляться во всех видах музыкальной деятельности: пении, танцах, игре на детских музыкальных инструментах. Дети обычно импровизируют спонтанно...

Диагностика креативности как показателя успешности музыкального образования

Разные виды искусства обладают специфическими средствами воздействия на человека. Музыка же имеет возможность воздействовать на ребенка на самых ранних этапах. Доказано...

Значение музыкального воспитания в семье

Каждый ребёнок рождается с определенными задатками и склонностями. Неодинаковы также объективные и субъективные возможности их развития. Но все заложенное в детях должно быть выявлено и взращено...

Музыкальное образование детей старшего дошкольного возраста

1.1 Способности как индивидуально-психические свойства личности ребенка Способности к определенному виду деятельности развиваются на основе природных задатков, связанных с такими особенностями нервной системы...

Музыкальное обучение в детском дошкольном образовательном учреждении

Музыкальное обучение в детском саду

Музыка обладает возможностями воздействия не только на взрослых, но и на детей самого раннего возраста. Более того, и это доказано, даже внутриутробный период чрезвычайно важен для последующего развития человека: музыка...

Проект студии инструментальной музыки для детей школьного возраста

«Все начинается с детства...» - это не просто крылатая фраза, а принципиально важное положение для целостного осмысления этого сложного и специфичного феномена детства...

Развитие музыкального восприятия в процессе слушания классической музыки у детей старшего дошкольного возраста

Развитие музыкального восприятия является важнейшей задачей музыкального воспитания детей. Приобщая ребенка к музыкальному искусству, мы должны решить важную педагогическую задачу, по словам В. А. Сухомлинского, «не кем вырастет...

Рок-музыка и молодёжная культура

Систематизированный комплекс творческих заданий на уроках музыки в начальной школе

1.1 Понятие «творческая деятельность на уроке музыки» Вопрос о творческом проявлении в любой области деятельности в настоящее время стоит очень остро. Определение категории творчества имеет широкое содержание: и философское, и психологическое...

Психология мышления достаточно развитая отрасль общей психологии, накопившая богатый теоретический и экспериментальный материал. На основе исследованных ею закономерностей, попробуем выявить музыкальную специфику мышления...

Специфика музыкального мышления и возможность интеллектуального развития в процессе музыкального образования

Теория и методика музыкального воспитания с практикумом

1. Аннотация на сборник песен для дошкольников. А.В. Перескоков и др. "Песни для детского сада", М.: Айрис-П28 пресс, 2006г. В сборник входят песни на музыку А.В. Перескокова: "весенним утром", "волшебная страна", "гимн фабрики звезд", "гимн юны пожарных"...

Эволюция и зарождение музыкального воспитания в педагогике

В русской педагогике со второй половины XIX века до конца XIX века отражались противоречие между традиционной, официальной установкой на воспитание в духе «самодержавия, православия, народности» и подходами...

М. КУШНИР

КОМПЛЕКСНАЯ МЕТОДИКА

РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ

Теоретические основы комплексной методики

Основная задача воспитания и образования в ДМШ – подготовка ученика к активной творческой деятельности. Существующие традиции обучения имеют ряд негативных сторон. Одна из них, весьма значительная, заключается в том, что лица, заканчивающие школу, подчас не только не становятся профессионалами, но даже любителями музыки. Это значит, что школа не развивает у учащихся умения понимать музыкальный язык, мыслить музыкальными образами, не закладывает основ музыкального мышления. Вне зависимости от того, станет ли выпускник школы музыкантом-профессионалом или нет, начальный этап обучения в ДМШ должен быть нацелен на развитие музыкального мышления. В этом заключается важнейшая цель музыкальной педагогики.

Разработанная нами методика, направленная на достижение этой цели, опирается на принципы, взаимодействие которых в учебном процессе носит комплексный характер. Поэтому и названа она «Комплексной методикой развития музыкального мышления».

Её создание продиктовано потребностью воспитания творчески активной личности. Разработка научно обоснованных методов формирования музыкального мышления связана с назревшей необходимость переосмысления различных традиционных видов и форм обучения.

В настоящей статье мы хотели бы остановиться на некоторых дидактических принципах, лежащих в основе комплексной методики: принцип целостности, принцип активной деятельности, принцип творчества и принцип мысленного слышания.

Выделение принципа целостности обусловлено самой природой объекта изучения – произведения музыкального искусства и всех составляющих его компонентов. В музыке не существует отдельно мелодия, гармония, ритм и т. п. Произведение воспринимается лишь в совокупности всех средств выразительности. Поэтому целостность изучаемого объекта есть не только исходная точка, но и конечная цель, результат всего процесса обучения. Дидактический принцип целостности диктует прежде всего направление процесса обучения от целого к частному, и уже затем – от частного к целому. Эти два направления процесса обучения образуют диалектическое единство. Практика показывает, что при таком подходе важно не количество изучаемых явлений, а нахождение связей между ними, и посредством этого – определение смысла целого (не просто знать все интервалы, а понимать систему интервалов, как выразительных элементов мелодии, аккордов; предварительный разбор пьесы должен проводиться не каждой рукой отдельно, а двумя руками в качественной определённости всех связей фактурного целого; чтобы иметь целостное представление о стиле музыки Баха, педагог должен ориентировать учащихся не на одну-две его пьесы, а на группу пьес, наиболее характерных для творчества композитора и т. п.).

Второй принцип комплексной методики – принцип активной деятельности , имеющий отношение ко всем четырём сторонам музыкального обучения – слушанию, исполнению, анализу и сочинению. Несомненно, что каждая форма работы требует своего соотношения этих сторон, и вместе с тем все виды учебной деятельности предполагают их активное совмещение. Так, например, обычное слушание музыки представляет собой весьма сложный процесс. Во-первых, при активном слушании человек в той или иной мере отождествляет себя с исполнителем, мысленно подыгрывая ему. Во-вторых, в активное слушание включается и фактор сочинения, точнее сказать «досочинения» или «присочинения»: слушатель как бы предвидит, предвосхищает дальнейшее развитие музыки (в психологии это называется опережением). Такое предвидение возникает обычно при первом прослушивании произведения. При повторном прослушивании «опережающее сочинение» слушателя переходит в «опережающее исполнение». Таким образом общий комплекс активности при повторных прослушиваниях не уменьшается. В-третьих, фактором активного слушания является анализ. В этом случае активность слушания выражается в анализировании видов деятельности исполнителя: таких, скажем, как педаль, темп, движения рук пианиста в пассажах, смычок скрипача и т. д. В качестве предметов анализа выступают также вызываемые звучанием произведения ассоциации – пространственно-временные, зрительные, литературные, и т. п. Но, конечно, на первый план по значению выходит анализ музыкальных структур и связей между ними. Степень дифференцированности восприятия находится в прямой зависимости от уровня знаний, в том числе и специальных музыкальных. Таким образом, глубина восприятия музыки зависит от активности действия всех трёх совмещаемых при слушании факторов – исполнения, сочинения и анализа.

Подобным образом мы понимаем проявления принципа активной деятельности по отношению и к другим сторонам музыкального обучения – к исполнению, анализу, сочинению музыки. Каждая из этих форм работы должна совмещаться с остальными тремя для того, чтобы обучение действительно развивало музыкальное мышление.

Третьим принципом комплексной методики является принцип творчества . В понятие творчества вкладывается постоянный активный поиск нового, оригинального. Как и в искусстве вообще, в музыке творчество есть создание художественного произведения. Сочинение музыки может быть, в свою очередь, творческим или же инструктивным, т. е. непосредственно связанным с процессом обучения.

В учебном процессе творчество является обязательным элементом при изучении любой темы любого предмета теоретического цикла, будь то сольфеджио, теория музыки, гармония, анализ или полифония. Так в курсе сольфеджио творческая работа необходима учащимся уже потому, что только лишь «словесное» знакомство с теми или иными теоретическими понятиями ещё не говорит о самом факте их музыкального осмысления, тогда как опыт сочинительства не проходит бесследно ни для памяти вообще, ни для музыкального мышления в частности.

В музыкальной школе может успешно использоваться практика сочинения несложных фортепианных пьес, как правило в простой гомофонно-гармонической фактуре. Несколько позже допустимо использование в сочинении и приёмов полифонической фактуры. Элементы сочинения можно использовать при изучении соответствующих разделов программ как по сольфеджио, так и по теории музыки и анализу. При этом сочинение должно однозначно соответствовать изучаемым средствам выразительности, приёмам, формам. Например, работе над двухголосным диктантом окажет существенную помощь сочинение учащимися двухголосных упражнений.

Четвёртый принцип нашей методики – принцип мысленного слышания. Он, по существу, известен очень давно. Различные авторы в разные времена обращали внимание на отдельные его стороны: это, к примеру, внутреннее интонирование, внутренний слух, музыкальная фантазия (по -Корсакову), выучивание произведения наизусть по нотному тексту без игры (И. Гофман,) и т. д. Ещё около ста лет назад видный немецкий фортепианный педагог в своей книге «Индивидуальная фортепианная техника на основе звукотворческой воли» предложил положить в основу развития творческих способностей, художественного мышления ученика так называемый «комплекс вундеркинда»: последовательность действий при изучении музыкального произведения - «вижу – слышу – играю». (В качестве образца подобного пути он описывает музыкальные способности.) Это путь от слухового представления («вижу – слышу») через моторику к звучанию («играю»). Эта последовательность является логически выстроенной целостной системой восприятия и воспроизведения нотного текста музыкальных произведений. Схематически Мартинсен представляет эту систему следующим образом:

https://pandia.ru/text/78/515/images/image003_190.gif" width="226" height="63">
Дискурс" href="/text/category/diskurs/" rel="bookmark">дискурсивными построениями.

Мысленное слышание как функция «блока оперативной памяти» вне всякого сомнения является основой всех видов практической музыкальной деятельности. Более того, активность работы блока оперативной памяти на уровне мысленного слышания есть один из основных критериев оценки музыкальных способностей или даже степени музыкальной одарённости.

Иными словами, качественная и количественная стороны мысленного слышания во многом определяют и степень развития музыкальных способностей, и уровень профессионального мастерства. Количественная сторона характеризуется временем, в течение которого сознание оперирует мысленными музыкальными структурами или образами. Есть данные, указывающие на возможность практически непрерывной работы музыкальной составляющей блока оперативной памяти у музыканта, что в общем-то обеспечивает его обычный профессиональный уровень. Об этом можно судить по следующей аналогии: внутренняя (вербальная) речь в том же блоке продолжается практически непрерывно (в этом легко убедится каждый), но это лишь поддерживает уровень нашего интеллекта.

Качественная сторона мысленного слышания проявляется в степени активности слуха, в яркости представлений, способности к оперированию ими. Это может быть и непроизвольное повторение какого-либо мотива («привязалась мелодия») и феноменальное явление – художественно-творческая способность к мысленному воспроизведению музыкальных структур, вплоть до симультанного «вневременного» мысленного слышания звуковой конструкции целого произведения (такой способностью обладал Моцарт).

Разработка методов и приёмов развития мысленного слышания после тщательной экспериментальной проверки могла бы стать действенным орудием педагогического процесса как в профессиональном, так и массовом музыкальном обучении.

Итак, рассматриваемые нами аспекты комплексной методики - принцип целостности, принцип активной деятельности, принцип творчества и принцип мысленного слышания – в конкретном учебном процессе реализуются во взаимодействии и осуществляются друг через друга. Таким образом, комплексная методика сама по себе целостна.

Практическая реализация комплексной методики.

Экспериментальная проверка комплексной методики ведётся нами свыше пяти лет параллельно с исследованиями теоретических предпосылок. Практической базой явилась ДМШ № 2 г. Тамбова.

«Внедрение» комплексной методики в учебно-педагогическую практику проводится полностью в рамках существующих учебных планов и программ. Поэтому практическая реализация методики осуществляется в виде частичных изменений отдельных приёмов ведения предметов музыкально-теоретического цикла с некоторым переакцентированием ряда положений и требований программ.

Одним из существенных элементов общепедагогического процесса является индивидуальный подход к обучению: с одной стороны, - это индивидуальный подход учителя к ученику, с другой, - индивидуальное отношение учителя к формам и методам преподавания. Отсюда следует, что общие для всех принципы и положения каждый педагог должен творчески воплощать в индивидуализированных приёмах. Какие же практические рекомендации следуют из теоретических основ комплексной методики?

Прежде всего нам представляется необходимым создание в рамках каждой учебной дисциплины таких форм работы, которые помогали бы переориентировать педагога на решение главной задачи – развитие у учащихся музыкального мышления на основе сознательного внутреннего оперирования структурами музыкального искусства (слышания музыкальных структур, их вариирования и сочинения). Следовательно, цель данной методики заключается в соответствующей перестройке функционирования блока оперативной памяти каждого ученика. Работа в классе должна вестись так, чтобы ученик сознательно пытался решать поставленные учителем задачи.

Рассмотрим практическую реализацию принципа мысленного слышания.

Необходимо учитывать, что наше сознание содержит в качестве обязательного внутренне-речевой пласт, т. е. словесный диалог. Таких пластов может быть и больше – владение вторым языком, мысленная игра в шахматы, внутреннее оперирование образами пластических искусств. Подобным пластом, имеющим важнейшее значение для развития музыкального мышления, является внутреннее слышание музыки. Если доминантой оперативного поля становится внутренний диалог или внешнее общение, то внутреннее слышание музыки (как и любой другой побочный пласт) звучит как подтекст, уходя на второй план.

Если педагог ставит ученику задачу мысленно услышать какую-либо музыкальную структуру, он должен отталкиваться от сравнения с мысленным звучанием словесной структуры (подобно внутреннему проговариванию слова ученик представляет звучание музыкальной структуры).

Что и как может и должно «звучать» в сознании школьника, обучающегося музыке? Для ответа на этот вопрос обратимся непосредственно к практике.

Стержневым моментом в курсе сольфеджио в экспериментальных классах является изучение как отдельных музыкальных произведений, так и циклов. Произведения эти – песни, фортепианные пьесы, романсы, хоры. Конкретный материал: в 1-2 классах – детские песни из учебной программы , пьесы из «Школы игры на фортепиано» под ред. и «Детского альбома» Чайковского; в 3-4 классах – революционные песни, «Детский альбом» Чайковского, «Маленькие прелюдии и фуги», двухголосные инвенции Баха; в 5-(6-7) классах – двух - и трёхголосные инвенции Баха, прелюдии и фуги из I тома ХТК Баха, песни Шуберта, романсы Глинки, сонаты Бетховена, фортепианные миниатюры Шуберта и Шопена, русские народные песни, цикл пьес «Детская музыка» Прокофьева.

Как правило, каждый ученик во время занятий в классе должен видеть ноты изучаемого произведения. И мы учим детей следить за музыкой по нотному тексту, начиная эту работу уже со второй четверти первого класса (скажем, со слушания пьес из «Школы игры на фортепиано»). В результате этого к пятому классу ученики вырабатывают умение следить за текстом сонат Бетховена, симфоний Бетховена и Шуберта (к выпускному классу частично даже по партитурам).

Развитие умения следить за исполняемой музыкой по нотам с первых же шагов обучения соединяется с навыком чтения нотного текста и его воспроизведения. Ученик проходит следующие стадии овладения музыкальным материалом: мысленное воспроизведение музыки наизусть; чтение по нотам с максимальным приближением мысленного звучания к реальному; исполнение тем произведений на фортепиано наизусть; чередование мысленного и реального исполнения. Многократное прослушивание произведения с одновременным слежением по нотам приводит к возникновению эффекта мысленного слышания текста без его реального звучания в этот момент (от «реально слышу – слежу» к «вижу – реально слышу»).

Важнейшим условием адекватного слышания текста является углубленный и систематический его анализ. Уровень анализа во многом определяется подготовкой самого педагога к уроку. Образ, фактура, аккордика, ладотональные отношения, форма, приёмы развития и т. д. – все эти элементы целостного анализа вводятся в процесс обучения с первого класса. И пусть не сразу, но такой подход к решению задачи даёт неплохие результаты, надо только проявить настойчивость и терпение.

В формировании блока оперативной памяти учащегося существенную роль играет и количественный фактор: большой объём выученных произведений благотворно влияет на развитие долговременной памяти, улучшает ассоциативные связи, расширяет тезаурус учащихся. Как показывает эксперимент, количество произведений, которые в течение пяти лет занятий в школе может выучить ученик средних способностей, равно приблизительно следующему: 10 детских песен, 5 пьес из «Школы игры на фортепиано», 8 «Маленьких прелюдий» Баха, 10 революционных песен, несколько пьес «Детского альбома» Чайковского, I часть из 8-й сонаты Бетховена (в этом случае – слушание со слежением по нотам и мысленное воспроизведение, т. к. исполнение сонаты ученику пятого класса практически ещё недоступно).

Произведение, изучаемое на уроке сольфеджио, одновременно выполняет роль и иллюстративного материала. Если, например, по учебному плану на данном уроке ученики проходят новую тональность, то следует подбирать произведения именно в этой тональности.

Одновременно с формированием мысленного слышания учащихся при помощи анализа отдельных выразительных средств произведений идёт процесс поэтапного введения в блок оперативной информации различных элементов структуры музыкального языка. С этой целью практически можно переориентировать все виды работ на уроках сольфеджио с формального рассмотрения на уровень мысленного слышания. Так, при работе над интонационными упражнениями ученику предлагается конкретная программа действий:

Задача. Спеть тритоны с разрешением в фа миноре.

1. Мысленная настройка в тональности («мысленно ты должен играть тоническое трезвучие, гамму гармонического фа минора и слышать - мысленно! – всё, что играешь»).

2. Теоретическое решение задачи («умозрительно построй все четыре тритона и разреши их. Представь их себе на клавиатуре или на нотном стане. Мысленное решение ты должен сопроводить тремя рядами обозначений, «надписей»: 1) ступени; 2) ноты; 3) интервал. В уме должна возникнуть такая цепочка: первый тритон – от VII повышенной ступени гармонического фа минора к его IV ступени. Это будут звуки «ми-бекар» - «си-бемоль», интервал - уменьшённая квинта. Она разрешается в I – III ступени, «фа – ля-бемоль», это будет малая терция. Второй тритон «… и т. д.).

3. Мысленное слышание всех четырёх тритонов с разрешением («вернись к настройке, повтори мысленно тонику. Прослушай внимательно первый тритон с разрешением, сначала мелодически снизу вверх, потом гармонически. Затем – второй тритон, третий, четвёртый»).

4. Завершается решение этой задачи пением вслух всех четырёх тритонов с последующим разрешением.

Пение выученного текста и пение с листа – самые, пожалуй распространённые приёмы сольфеджио. Учащиеся поют гаммы, интервалы, аккорды, одноголосные мелодии, двух-, трёхголосные упражнения. А на уроках музыкальной литературы кроме обязательного выучивания тем, дополнительно выучиваются отдельные песни, романсы, арии, что обеспечивает межпредметную связь музыкальной литературы с сольфеджио. И здесь мысленное слышание оказывается чрезвычайно результативным приёмом, предваряющим пение вслух.

На уровне ДМШ это касается большей частью одноголосия; лишь самые подвинутые ученики могут без предварительного проигрывания и без помощи фортепиано читать с листа («внутренне слышать») развитое полифоническое двухголосие (типа инвенций Баха). Но выученный двух - или трёхголосный пример обязаны слышать все. Конечно, в реальной обстановке каждого конкретного класса не сразу всё может получиться гладко.

Постепенное «погружение» мелодии из сферы внешнего воспроизведения, внешнего звучания в сферу мысленного слышания происходит по следующей схеме: 1) пение мелодии хором; 2) чередование пения вслух и мысленного слышания по фразам или по тактам; 3) мысленное слышание всей мелодии за исключением «точек проверки» - начала или окончания фраз, предложений; 4) самостоятельное чтение в произвольном темпе (на 1 – 3 этапах учителем задаётся и поддерживается общий темп).

«Комплексную методику развития музыкального мышления» следует понимать не только как комплекс дидактических принципов, но и как систему взаимозависимых предметов, мероприятий, форм работы и т. д. В связи с этим чрезвычайно существенной представляется воспитательная сторона процесса обучения. Мировоззрение ученика, целенаправленность, способность жертвовать развлечениями ради дела – все эти качества личности мы воспитываем у наших учащихся с первых же лет учёбы, используя все доступные для этого средства. В конечном итоге мы получаем преимущества сознательного отношения к работе. При прочих равных условиях лучше напишет диктант тот ученик, чья общая цель, общая установка весомее и шире. Если один ученик в написании диктанта видит лишь средство получить отметку и избавиться от наставлений учителя, назиданий родителей, то другой видит в этом же диктанте ступеньку в развитии своего мышления.

Надо пытаться так организовать работу, чтобы собственная деятельность учащихся стала орудием их же воспитания. Для этого, например, нужно разнообразить текущую работу целым рядом мероприятий, способных увлечь ребят, сконцентрировать их волю и внимание.

К таким мероприятиям относится прежде всего посещение учениками филармонических концертов. Кроме того, мы приглашаем в школу известных музыкантов-исполнителей, проводим тематические лекции-концерты (до десяти в год при содействии кафедры фортепиано института культуры). Эффективны классные музыкально-литературные вечера («Ф. Шаляпин», «Музыка и живопись» и т. п.). Ребята сами готовят материалы, рассказывают, показывают слайды, иллюстрации, заводят пластинки, обсуждают, спорят, в перерыве вместе пьют чай с кондитерскими изделиями собственного изготовления – рождается коллектив, что для музыкальных школ весьма актуально.

И наконец ещё один вид мероприятий – ежегодно проходящие конкурсы, они создают как бы пик, кульминацию во всей работе («дальняя перспектива»), вызывают у учащихся прилив сил, увеличивают работоспособность. Учебное и воспитательное значение конкурсов трудно переоценить. Тематика их разнообразна, например: «На лучшее знание революционных песен» (с участием военного оркестра); «На лучшее знание творчества Моцарта», «На лучшее знание творчества Шопена, Бетховена, Чайковского» и т. д. Так, бетховенский конкурс нам удалось провести совместно с учениками других школ и учащихся музыкального училища. Программа бетховенского конкурса обязывала старшеклассников знать весьма подробно 8-ю, 14-ю сонаты, 32 вариации , увертюру «Эгмонт», Пятую симфонию; 20 фрагментов из этих произведений (включая разработки и коды) были даны в «Угадайке», 25 тем требовалось сыграть наизусть двумя руками. Кроме того, знание творческого пути композитора проверялось в устном конкурсе-рассказе. Достаточно сказать, что в процессе подготовки к конкурсу ученики слушали и квартеты Бетховена, и концерты (скрипичный, 1-й фортепианный), Третью, Пятую, Девятую симфонии, не менее 5-7 сонат. Труд учащихся был немалым, но и велика была награда: все участники конкурса (их было 45 человек) как бы поднялись на другую ступеньку в своих знаниях, навыках, умениях.

Говоря о практической реализации комплексной методики, можно также иметь в виду комплекс самих учебных дисциплин , использующих единые принципы и приёмы в работе. Это относится прежде всего ко всему теоретическому циклу в ДМШ (сольфеджио, музыкальная литература, факультатив теории и сочинения). Мы уже кратко затронули проблемы комплексной методики в классах сольфеджио и сочинения. Что же касается факультатива теории музыки, то и здесь все описанные нами принципы и виды деятельности приложимы практически полностью. Следует отметить, что вся работа опирается на большую группу высокохудожественных произведений, представляющих собой основу иллюстративного или анализируемого материала. В курсе теории музыки должна постоянно действовать схема изучения любого элемента музыкального языка, в которой слышание является обязательным компонентом: изучение – мысленное слышание; теоретическое представление – мысленное слышание – игра на фортепиано; решение - написание – мысленное прослушивание и т. п. Максимальным становится привлечение творчества ко всем разделам предмета. В каждом задании, в каждом звене урока должно присутствовать либо мысленное слышание, либо реальное воспроизведение, либо импровизация или сочинение.

Несколько сложнее обстоит дело с курсом музыкальной литературы, поскольку в орбиту комплексной методики мы включили этот предмет недавно. Развитие музыкального мышления при изучении музыкальной литературы включает в себя как один из компонентов выучивание большого количества тем. При этом подразумевается, что темы должны играться наизусть двумя руками и прослушиваться мысленно. Объём выученного материала для школьников младшего и среднего возраста может быть весьма различен: к примеру, победитель одного из туров конкурса по творчеству Моцарта - на знание наибольшего количества тем из произведений Моцарта - ученица 4 класса , самостоятельно выучила 23 темы.

В курсе музыкальной литературы имется опыт выучивания учениками целостных вокальных и фортепианных произведений. Так, на контрольном уроке по музыкальной литературе в 5-м классе, кроме 25 тем, определённых программой, каждый ученик сыграл наизусть одну прелюдию Шопена, одну инвенцию Баха и одну песню Шуберта, которую необходимо было спеть со словами и проаккомпанировать. Все эти произведения целиком надо было мысленно слышать наизусть.

Из подобной переакцентировки курса музыкальной литературы можно вывести ряд положений, первое из которых заключается в том, что одним из основных требований предмета «музыкальная литература» должна быть обязательность выучивания целостных музыкальных произведений. Для этого в блок долговременной памяти каждого ученика «закладывается» как минимум одно произведение каждого композитора, целостный пример фактуры, целостный пример жанра и т. д. В таком и только в таком случае в сознании ученика можно создать мотивированную и подкреплённую чёткими ассоциациями модель художественного направления, стилистики композитора, конкретного произведения. Или, по-другому: любое словесное описание чего-либо будет замкнуто само на себя, если оно не опирается на конкретное слышание целостной структуры объекта. В музыкальной литературе это означает, что все разговоры по поводу музыки без мысленного слышания этой музыки не дают нужного эффекта.

Второе положение, связанное с изучением музыкальной литературы, относится к работе с нотным текстом. Как слушание музыки, так и анализ любого произведения должны выполняться только по нотному тексту, а не на слух. Например, вводить учащихся в работу с партитурами следует сразу же, как начнётся изучение оркестровых произведений. Здесь, видимо, понадобится большое число специальных хрестоматий по изучению музыкальной литературы.

Кроме того, нам представляется вероятным ввести с первого класса детской музыкальной школы слушание музыки, как самостоятельный предмет, предваряющий курс музыкальной литературы и также основанный на принципах комплексной методики. Сточасовой трёхгодичный курс при наличии соответствующих нот и хрестоматий, при оснащённости кабинета первоклассной аппаратурой способен дать школьникам художественно-эстетический заряд на всю жизнь. Для экспериментальной проверки этих положений, да и других возможностей комплексной методики, в настоящее время на базе нашей школы такой класс по слушанию музыки создаётся. Его функционирование начнётся в самом ближайшем будущем.

Следующим «предметом» комплекса является специальность. Возникающие здесь проблемы, связанные с комплексной методикой развития музыкального мышления, требуют ещё своего осмысления. С принципами комплексной методики, с её отдельными приёмами значительно чаще можно встретиться в методических разработках самих исполнителей, в их практической деятельности, нежели в соответствующих работах теоретиков. Так, например, и выучивание произведений наизусть без инструмента, и мысленное воспроизведение текста, и чтение, и многие другие приёмы комплексной методики всегда были характерны в основном для исполнителей. И надо заметить, что на современном этапе музыкальное мышление формируется всё-таки большей частью в классах специальности. В этом отношении нам, теоретикам, предстоит ещё многому поучиться.

Таким образом, комплексная методика развития музыкального мышления, рассматриваемая нами как система методических, педагогических и воспитательных приёмов, сочетает в себе: а) комплекс приёмов и видов деятельности; б) комплекс форм классной и внеклассной работы; в) комплекс предметов, использующих единые принципы и приёмы комплексной методики.

Мы считаем, что в той или иной степени принципы комплексной методики могут быть перенесены как вверх – в специальные средние и высшие звенья цепи музыкального образования, так и распространении вширь – на систему общего музыкального образования. Но разговор об этом можно продолжить лишь в том случае, если теоретические положения комплексной методики станут общепризнанными, а частные моменты их экспериментальной реализации войдут в повседневную педагогическую практику.

Издание второе, исправленное и дополненное. Тамбов 2006 г.

Диссертация

Елистратова, Галина Борисовна

Ученая cтепень:

Кандидат философских наук

Место защиты диссертации:

Код cпециальности ВАК:

Специальность:

Теория и история культуры

Количество cтраниц:

1 МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ

1.1 Музыкальное мышление: многоуровневость исследования 11 1. 2 Структура музыкального мышления

2 МУЗЫКАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ В СИСТЕМЕ КРЕАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1 Восприятие музыки как творчески-деятельный процесс

2.2 Факторы социальной среды, влияющие на формирование музыкального мышления

2.3 Основные принципы взаимодействия ребенка и педагога в пространстве музыки

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Музыкальное мышление как форма креативной деятельности"

Актуальность исследования. «Музыка проявляет себя как язык, как сфера выражения чувств и как мышление » . Действительно понятие «музыкальное мышление » широко используется в философских, эстетических, музыковедческих, отчасти и психолого-педагогических работах. Но среди исследователей нет единства взглядов на его сущность, более того, имеются «разночтения ». В культурологии, музыкознании, музыкальной педагогике бытуют: «интонационно-образное» (В. В. Медушевский ), «художественно-образное» (Н. П. Антонец), «образно-музыкальное» (JI. Г. Арчажни-кова) мышление и т. д. Чаще всего употребляется понятие «музыкальное мышление » (М. Г. Арановский , В. Ю. Озеров, А. Н. Сохор , Ю. Н. Тюлин, Ю. Н. Холопов и др.).

Исследователи считают правомерным выделить музыкальное мышление в самостоятельный вид, показать его специфику по отношению к художественному мышлению и мышлению как виду человеческой деятельности: «Музыкальное мышление - сложное явление, требующее комплексного подхода к себе. Оно должно быть изучено одновременно с трех точек зрения: как пример обнаружения общих закономерностей любого человеческого мышления, как один из видов художественного мышления и как проявление специфических свойств музыкального мышления» . Тем не менее на сегодняшний день, понятие «музыкальное мышление » еще не получило статуса строго научного термина. Дело не только в относительно недостаточной изученности этого явления, но и в его отличиях от того что, именуется собственно мышлением. И хотя область понятий и логических операций играет известную роль, как в процессе создания музыкального произведения, так и при его восприятии, совершенно ясно, что не она определяет специфику музыкального мышления. Поэтому вопрос о правомерности данного понятия еще остается открытым. Вместе с тем, его широкая распространенность - наряду с понятиями музыкальной мысли, музыкальной логики, музыкального языка - не является, как нам думается, случайной, что и предопределило выбор темы исследования.

Путь к определению музыкального мышления лежит через общие формы философского определения мышления как высшей формы активного отражения объективной реальности, состоящей в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании субъектом существующих связей и отношений предметов и явлений, в творческом созидании новых идей, в прогнозировании событий и действий. Особой разновидностью мышления, видом интеллектуальной деятельности, направленной на создание и восприятие произведений искусств, является художественное мышление, которое, транслируя базисные структуры философского, имеет свою специфику - отражение действительности и выражение мыслей и чувств художника в художественном образе. Музыкальное мышление включает в себя свои специфические черты, качественные характеристики художественного мышления и основные закономерности мышления вообще. Особенность музыкального мышления обусловлена интонационной природой, образностью, семантикой музыкального языка и музыкальной деятельностью.

Следовательно, музыкальное мышление - особый вид художественного отражения действительности, состоящий в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании и преобразовании субъектом этой действительности, творческом созидании, передаче и восприятии специфических музыкально-звуковых образов.

Музыкальное мышление формируется в креативной (англ. creative - творческий) деятельности, которую мы понимаем как создание, исполнение и восприятие художественных произведений в многообразных формах профессионального и самодеятельного искусства на основе законов художественно-образного отражения действительности.

Сегодня остро стоит проблема воспитания творческого потенциала подрастающих поколений, их художественного вкуса, предпочтений. Среди целей и задач воспитания - формирование художественного мышления (и как разновидности - музыкального мышления) является весьма актуальным. Поэтому в работе в качестве эмпирического материала рассматриваются отдельные проблемы развития креативной деятельности, как основы художественно-музыкального мышления.

Состояние научной разработанности проблемы предопределено тем фактом, что исследование проводится на стыке нескольких научных дисциплин.

Концептуальным фундаментом анализа понятия «музыкальное мышление » являются труды по философии исследователей Ф. Шеллинга, А. Шопенгауэра. Они рассматривают искусство как совершенный инструмент познания Вселенной. Исторически вопрос о специфики музыкального мышления решается в контексте исследования сущностной природы искусства и науки, диалектики рационального и эмоционального. В XIX в. сложилась традиция (восходящая к Г. Гегелю, В. Белинскому, А. Потебне) трактовать искусство как мышление в образах в отличие от науки как мышления в понятиях.

Эстетический уровень данной проблемы рассматривает музыкальное мышление как неотъемлемый компонент музыкальной деятельности, как творческое мышление (М. С. Каган , Д. С. Лихачев, С. X. Раппопорт , Ю. Н. Холопов и др.).

Культурологический уровень музыкального мышления раскрывается в работах В. В. Медушевского , Е. В. Назайкинского, В. Н. Холоповой и др., в которых смысл музыкального произведения рассматривается через интонации, жанры и стили историко-культурных контекстов эпох.

Социальный аспект проблемы исследуется в работах А. Н. Сохора , Р. Г. Тельчаровой, В. Н. Холоповой .

В работах Б. В. Асафьева , М. Г. Арановского, Л. Бернстайна, А. Ф. Лосева , В. В. Медушевского, Р. Мюллера-Фрайенфельса, Е. В. Назайкинского , Г. Римана, Г. Фехнера и др., рассмотрено историческое становление и развитие музыкального мышления.

Музыковедческий уровень, прежде всего, через интонационную специфику музыкального искусства, как основу музыкального образа, изложен в трудах Б. В. Асафьева , М. Г. Арановского, Л. А. Ма-зеля, Е. В. Назайкинского , В. Ю. Озерова, А. Н. Сохора , Ю. Н. Тю-лина, Ю. Н. Холопова , Б. Л. Яворского и других. Исследователи, связывая особенность музыки с интонационной природой, понимают ее как «искусство интонируемого смысла ». Музыкальная интонация - это «сгусток » культуры, по-разному развертываемая на историческом, национальном, индивидуальном уровнях музыкального творчества, ярко проявляет себя в стилевых и жанровых традициях (В. В. Медушевский , Е. А. Ручьевская).

Исследования в области психологии искусства, привлекались для раскрытия специфики музыкального восприятия - начального этапа музыкального мышления, процесса познания идейно-эмоционального содержания, как выражения человеком своего «Я» (Б. В. Асафьев , Л. С. Выготский, А. Л. Готсдинер , В. Медушевский,

М. К. Михайлов , Е. В. Назайкинский В. И. Петрушин , А. В. Ражни-ков, С. Л. Рубинштейн , Б. М. Теплов, Г. С. Тарасова , А. В. Торопова В. А. Цуккерман и др.).

Выделим музыкально-педагогические труды, в которых обосновываются пути, методы и средства формирования музыкального мышления в конкретной музыкально-педагогической деятельности: Ю. Б. Алиев , В. К. Белобородова, Л. В. Горюнова , Д. Б. Кабалевский, Н. А. Терентьева , В. О. Усачева и Л. В. Школяр.

Для нашего исследования методологическое значение имеют работы А. Ф. Лосева «Музыка как предмет логики », «Основной вопрос философии музыки », которые составили основу подхода к определению сущности музыкального мышления.

Такой широкий спектр изучения направлений обусловлен целью и составом задач диссертационного исследования.

Цель исследования заключается в рассмотрении музыкального мышления как формы креативной деятельности.

Способами достижения цели выступают конкретные задачи, решаемые в работе:

Анализ многоуровневости изучаемой проблемы;

Рассмотрение структуры музыкального мышления;

Определение социальных факторов влияющих на формирование музыкального мышления;

Выделение новых принципов взаимодействия ребенка и музыканта-творца в пространстве музыки.

Объект исследования - музыкальное мышление как одна из форм художественного сознания, способствующая формированию музыкальной культуры общества.

Предмет исследования - становление проблематики музыкального мышления как феномена.

Теоретическую и методологическую основу исследования составляют труды отечественных и зарубежных ученых: М. М. Бахтина о диалоге культур; А. Ф. Лосева о сущности музыки; М. С. Кагана о структуре художественного творчества; интонационная теория Б. В. Асафьева; теория двойственности музыкальной формы В. В. Медушевского; научные представления о взаимоотношении формы и содержания в музыке (Б. В. Асафьев , В. В. Задерецкий, А. Н. Сохор и др.); отечественная школа психологии мышления (Л. С. Выготский , А. Я. Зись, А. Г. Ковалев , А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев , В. Н. Петрушин, С. Л. Рубинштейн и др.); концепция музыкального языка Л. Берстайна; труды современных дидактов о развитии личности педагога и ученика в совместной деятельности; музыкально-педагогические концепции авторских программ.

Использовались следующие методы исследования:

Интегративный, позволивший рассмотреть музыкальное мышление как категорию не только музыковедческую, но и философскую, эстетическую, социальную, логическую, историческую, психолого-педагогическую;

Исторической реконструкции, с помощью которого выявлены основные этапы развития теории музыкального мышления;

Моделирования - построена структура музыкального мышления;

Аналитический, способствующий выявлению факторов социальной среды, влияющих на формирование музыкального мышления, новых принципов взаимодействия ученика и педагога в пространстве музыки.

Научная новизна. Новизна диссертации состоит в комплексуй ном осмыслении музыкального мышления. К положениям, выносимым на защиту, можно отнести следующие:

Выявлены на основе теоретического анализа различные подходы в исследовании музыкального мышления: философский, эстетический, культурологический, социологический, логический, исторический, музыковедческий, психолого-педагогический, которые позволили наполнить данную категорию следующим содержанием: музыкальное мышление - включает в себя основные закономерности мышления вообще, а его специфика обусловлена образностью, интонационной природой музыкального искусства, семантикой музыкального языка и активным самовыражением личности в процессе музыкальной деятельности. Интонация является основной категорией музыкального мышления.

Выделены два структурных уровня: «чувственный » и «рациональный ». Связующим звеном между ними служит музыкальное (слуховое) воображение. К первому уровню отнеси ели следующие компоненты: эмоционально-волевой и музыкальные представления. Ко второму - ассоциации; творческую интуицию; логические приемы мышления (анализ, синтез, абстракция, обобщение); музыкальный язык. И, наконец, «надстройка » - качества, присущие творческому мышлению: беглость, гибкость, оригинальность.

Определено, что музыкальное мышление формируется в социальной среде, на его развитие оказывают влияние различные факторы: семья, ближнее окружение (родные, друзья), средства индивидуальной и массовой коммуникации, уроки музыки в школе и т. д. Для его осуществления необходимо эффективное руководство, основанное на личностном подходе, обеспеченное принципами музыкального образования: диалогизация, проблематизация, персонификация, индивидуализация, позволяющее создавать творческое взаимодействие на основе музыки.

Практическая значимость исследования заключается в возможности включения результатов исследования в общетеоретическую концепцию музыкального мышления. Материалы анализа могут быть использованы при разработке учебных пособий, лекционных курсов по культурологии, эстетической теории, методике музыкального воспитания.

Апробация работы. Основные теоретические положения и выводы диссертационного исследования излагались автором в публикациях и выступлениях на Огаревских научных чтениях (Саранск, 1999 - 2003), на Всероссийской научно-практической конференции «Тенденции развития региональных систем общего и профессионального музыкального образования» (Саранск, 2002); на конференции молодых ученых (2003); на аспирантских семинарах (Саранск, 2000-2003).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии. Список использованной литературы включает 234 наименования.

Заключение диссертации по теме "Теория и история культуры", Елистратова, Галина Борисовна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Представленное в рамках диссертационной работы исследование позволило в ходе анализа и обобщения его результатов сделать ряд основных выводов.

Изучив состояние проблемы формирования музыкального мышления в научной и методической литературе, мы выяснили, что данная проблема до настоящего времени не была в достаточной степени обоснована. Словосочетанием «музыкальное мышление » музыканты пользовались давно, хотя терминологического статуса оно не имеет. В нем, как отмечает Н. И. Воронина , отражалось интуитивно верное убеждение в том, что музыка есть особый вид интеллектуальной деятельности, в чем-то очень близкий мышлению. Исследователи этой проблемы в какой-то степени затрагивали эту проблему, но условий и средств формирования искомого качества раскрыты недостаточно.

Анализ учебных программ и изучение опыта передовых музыкантов-педагогов показали тот факт, что за время преподавания музыки в общеобразовательной школе накоплен значительный материал в области теории и практики формирования музыкального мышления. Однако, несмотря на успехи, положение дел в этой области таково, что огромное число людей не могут ориентироваться в звуковом пространстве, их музыкальные предпочтения останавливаются на музыке развлекательных жанров. Таким образом, была выявлена актуальность проблемы и необходимость ее научной разработки.

В диссертации были поставлены и последовательно решались задачи: рассмотрение многоуровневости исследуемого феномена; выявление сущности музыкального мышления и его творческой ипостаси; построение структуры музыкального мышления; рассмотрение взаимосвязи музыкального восприятия и музыкального мышления; раскрытие социальных факторов, влияющих на формирование музыкального мышления; выявление основных принципов взаимодействия ребенка и музыканта-творца в пространстве музыки.

Важным направлением проведенного исследования был анализ научной и специальной литературы, что позволило решить задачу теоретического обоснования проблемы.

Музыкальное мышление - вид художественного отражения действительности, состоящий в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании и преобразовании субъектом этой действительности, творческом созидании, передаче и восприятии специфических музыкально-звуковых образов. Анализ специальной литературы показал, что интонация является основной категорией музыкального мышления. Именно интонационная природа и образность, семантика музыкального языка определяет специфику музыкального мышления

Показателями развитости музыкального мышления являются: объем музыкально-интонационного словаря; общая функциональная связь всех этих интонаций, поскольку, в первую очередь внимание музыканта направляется на схватывание внутренних связей произведения и анализ причин этих связей-отношений (семантическая сторона); развитое воображение и ассоциативная сфера; высокая степень овладения музыкально-художественными эмоциями, а также эмоционально-волевая регуляция.

Структура музыкального мышления отражает процесс музыкального развития. В ней мы выделили два уровня: чувственный и рациональный. Связующим звеном между двумя уровнями служит музыкальное воображение. И «надстройка », куда мы отнесли качества, присущие творческому мышлению: беглость, гибкость, оригинальность. Методологической основой структуры музыкального мышления послужила концепция С. Л. Рубинштейна и замечание В. П. Пушкина о процессуальной стороне мышления.

На формирование музыкального мышления оказывают влияние факторы социальной среды: семья, ближнее окружение (родственники, друзья), средства индивидуальной и массовой коммуникации, и урок музыки. Роль семьи и школы заключается в совместном усилии по развитию развитого музыкального мышления и вкуса ребенка.

Формирование творческой личности ребенка, его сознания возможно только при эффективном руководстве, основанном на личностном подходе обеспеченного адекватным содержанием и принципами музыкального образования. Для нашего исследования интерес представил подход А. Б. Орлова , который сформировал четыре взаимосвязанных принципа организации педагогического взаимодействия в пространстве музыки, способствующих не только передаче знаний, умений и навыков от педагога к детям, но также их совместному личностному росту, взаимному творческому развитию. Совместная деятельность на уроках музыки представляет собой общность учителя и ученика, которая не дана постоянно, в готовом виде, а представляет собой динамический процесс самоорганизации личности учащихся, возможный при опоре на принципы личностно-ориентированного педагогического взаимодействия. Следование принципам - диалогизации, проблематизации, персонификации, индивидуализации - позволяет рассматривать совместную музыкальную деятельность не только как процесс усвоения предметных знаний, а, прежде всего, как выражение и становление человеческой индивидуальности, творчества.

Вместе с тем мы считаем, что проведенное исследование не исчерпывает всей глубины и многообразия проблемы. В условиях постоянно развивающейся образовательной системы, появление новых форм и методов музыкального обучения открывает широкие возможности для дальнейших поисков в этой области.

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Елистратова, Галина Борисовна, 2003 год

1. Абдуллин Э. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. М.: МПГУ им В. И. Ленина, 1990. -186с.

2. Абульханова-Славская К. Диалектика человеческой жизни. -М.: Мысль, 1977. 224с.

3. Абульханова-Славская К. О субъекте психологической деятельности. Методологические проблемы психологии. М.: Наука, 1973. - 288с.

4. Азаров Ю. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1985. - 448с.

5. Азаров Ю. Мастерство воспитателя. М.: Просвещение, 1971. - 127с.

6. Алексеев Б., Мясоедов А. Элементарная теория музыки. -М.: Музыка, 1986. 239с.

7. Алиев Ю. Музыка // Программно- методические материалы / Сост. Е. О. Яременко. М.: Дрофа, 2001. - С.131-181.

8. Алиев Ю. Общие вопросы музыкального воспитания // Алиев Ю. Б. Методика музыкального воспитания детей. Воронеж, 1998. -С.8-38.

9. Амонашвили Ш. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. - 297с.

10. Амонашвили Ш. Единство цели: (В добрый путь, ребята!): Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 206с.

11. Амонашвили Ш. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. - 559с.

12. Ананьев Б. Человек как предмет познания. Л.: Изд. Ленинградского университета, 1968. - 339с.

13. Ануфриев Е. Социальный статус и активность личности: Личность как объект и субъект социальных отношений. М.: Изд-во МГУ , 1984. - 287с.

15. Арановский М. Мышление, язык, семантика // Проблемы музыкального мышления / Сост. М. Г. Арановский. М.: Музыка, 1974. - С.90-128.

16. Арановский М. Сознательное и бессознательное в творческом процессе композитора // Вопросы музыкального стиля / Под ред. И. Лященко. Л.: Музыка, 1978. - С.140-156.

17. Арчажникова Л. Профессия учитель музыки. - М.: Просвещение, 1984.- 111с.

18. Асафьев Б. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М.- Л.: Музыка, 1965. - 152с.

19. Асафьев Б. Музыкальная форма как процесс: в 2-х кн. Кн. II. Интонация.- Л.: Музыка, 1971. 378с.

20. Асафьев Б. Книга о Стравинском. Л.: Музыка, 1977. —279с.

21. Асафьев Б. О себе // Воспоминания о Б. В. Асафьеве / Сост. А. Крюков. Л.: Музыка, 1974. -С. 317-505.

22. Асафьев Б. (И. Глебов) Путеводитель по концертам. М.: Сов. композитор, 1978. - 198с.

23. Ассоциации // Фил. сл. / Под ред. И. Т. Фролова. М.: Полит, лит., 1980. - С.24-25.

24. Афасижев М. Психологические основы эстетической потребности // Искусство. 1973. - №7. - С. 43-46.

25. Афасижев М. Эстетические потребности человека. М.: Знание, 1979. - 63с.

26. Баренбойм Л. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л.: Музыка, 1974. - 335с.

27. Баренбойм Л. Очерки по методике фортепиано. Л.: Музыка, 1985. - 185с.

28. Баринова М. О развитии творческих способностей ученика: Сборник стат. / Под ред. В. Михелиса. М.: Музгиз, 1961. - 60с.

29. Басин Е. Психология художественного творчества. М.: Знание, 1985. - 64с.

30. Бахтин М. Вопросы литературы и эстетики. М.: Художественная лит-ра, 1975. - 502с.

31. Бахтин М. Эстетика словесного творчества / Сост. С. Г. Бочаров; Текст подг. Г. С. Бернштейн и Л. В. Дерюгина; Примеч. С. С. Аверинцева и С. Г. Бочарова. М.: Искусство, 1979. - 424с.

32. Белинский В. Взгляд на русскую литературу 1847 года // ПСС /Сост. В. С. Спиридонов. М.: АН СССР , 1956. - Т.10. - С.279-359.

33. Белинский В. Избранные эстетические работы. В 2-х т. / Сост., вступ. стат. и комент. Н. К. Гея. М.: Искусство, 1986.

34. Белобородова В. Музыкальное восприятие (к теории вопроса) // Музыкальное восприятие школьника / Под ред. М. А. Ру-мер. М.: Педагогика, 1975. - С. 6-35.

35. Березавчук Л. Музыка и мы: самоучитель элементарной теории музыки. СПб., 1995. - 288с.

36. Биологическое и социальное в развитии человека: Сборник статей / Отв. ред. Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1977. - 227с.

37. Бочкарев Л. Проблемы психологии музыкальных способностей: Пути и перспективы исследования // Художественное творчество: Вопросы комплексного изучения / Отв. редактор Б. С. Мей-лах. Л.: Наука, 1983. - С. 151-165.

38. Бочкарев Л. Психология музыкальной деятельности. - М.: Институт психологии РАН , 1997. 352с.

39. Бурьянек И. К историческому развитию теории музыкального мышления // Проблемы музыкального мышления / Сост. М. Г. Арановский. М.: Музыка, 1974. - С. 29-58.

40. Буцской А. Структура музыкальных произведений. - М.: Госмузиздат, 1948. 258с.

41. Ванслов В. Эстетика романтизма. М.: Искусство, 1966. —308с.

42. Васадзе А. Художественное чувство как переживание «созревшей установки » // Бессознательное. Природа, функции, методы исследования. В 4-х т. / Под общ. редакцией А. С. Прангишвилли. -Тбилиси, Мацниереба, 1978. Т.2. - С.512-117.

43. Ветлугина Н. Музыкальное развитие ребенка. М.: Просвещение, 1968.- 413с.

44. Воронина Н. И. Звуковое пространство и диалог «различных духовных вселенных » // М. М. Бахтин и гуманитарное мышление на пороге XXI века: Тез. Док. III Саран. Междунар. Бахтинских чтений: В 2 Ч. Саранское изд-во Морд. Ун-та. - 4.2. - С.24-27.

45. Выготский Л. Психология искусства. - М.: Искусство, 1968. 576с.

46. Выготский Л. Спиноза и его учение об эмоциях в свете современной психоневрологии // Вопросы философии. 1970. - №6. -С. 119-130.

47. Габай Т. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 254с.

48. Ганслик Э. О музыкально-прекрасном. М.1895.

49. Гегель Г. Характер содержания в музыке // Методологическая культура педагога-музыканта / Под ред. Э. Б. Абдуллина. М.: Академия, 2002. - С.106-113.

50. Гельгольц Г. Хрестоматия по ощущению и восприятию: учеб. пособ. /Ред. Ю. Б. Гиппенрейтер , М. Б. Михайлевская. М.: МГУ, 1975. - 400с.

51. Гинзбург Л. О музыкальном исполнительстве. М.: Знание, 1972. - 40с.

52. Глебов И. Мусоргский. М.: Госиздат, 1923. - 69с.

53. Гозенпуд А. Из наблюдений за творческим процессом Римского Корсакова // Римский-Корсаков. Исследования. Материалы. Письма. Музыкальное наследие. - М.: Издательство Академии Наук СССР, 1953. - Т.1. - С.145- 251.

54. Горюнова Н. На пути к педагогике искусства // Музыка в школе. 1997. - №3. - С.3-14.

55. Горюхина Н. Обобщение как элемент художественного мышления // Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования / Сост. Л. И. Дыс. Киев: Музычна Украина, 1989. -С.47-54.

56. Готсдинер А. Генезис и динамика формирования способности к восприятию музыки: Автореф. докт. дис. М., 1989. - 45с.

57. Гофман И. Фортепианная игра. Ответы и вопросы о фортепианной игре. М.: Музгиз, 1961. - 223с.

58. Гродзенская Н. Слушание музыки в школе. М.: Музыка, 1962. - 87с.

59. Гуренко Е. Исполнительское искусство: методологические проблемы: учеб. пособие. Новосибирск: Новое. Гос. Консерв.,1985. - 86с.

60. Давыдов В. Проблемы развивающего обучения: опыт тео-рет. и эксперим. психол. исслед. М.: Педагогика, 1986. - 239с.

62. Джидорьян И. Эстетическая потребность. М.: Знание, 1976. - 256с.

63. Дмитириева Л. К вопросу об активизации мышления младших школьников в процессе восприятия музыки // Вопросы профессиональной подготовки студентов на музыкально-педагогическом факультете. М.: МГПИ , 1985. - С. 116-121.

64. Дыс Л. Музыкальное мышление как объект исследования // Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования. Сб. статей / Сост. Л. И. Дыс. Киев: Муз. Украина, 1989. -С.35-47.

65. Ермолаева-Томина Л., Вит Н. Проявление эмоциональных особенностей личности в речевой деятельности // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М.: МГУ, 1979. - С.82-87.

66. Зеленов Л. Куликов Г. Методологические проблемы эстетики. М.: Высшая школа, 1982. - 176с.

67. Зись Л. К вопросу о психологии художественного творчества // Вопросы философии. 1985. - №12. - С. 72 - 83.

68. Ильясов И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 198с.

69. Интуиция // БСЭ / Гл. ред. А. М. Прохоров. М.: Сов. Энц., 1970. - Т. 10. - С. 330-331.

70. Кабалевский Д. Воспитание ума и сердца. М.: Просвещение, 1984. - 206с.

71. Кабалевский Д. Музыка // Программно-методические материалы / Сост. Е. О. Яременко. М.: Дрофа, 1994. - 52с.

72. Каган М. К построению философской теории личности // Философские науки. - 1977. №6. - С. 11-21.

73. Каган М. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974. - 328с.

74. Кан-Калик В. Педагогическое общение в работе учителей-новаторов // Учителю о педагогической технике / Под ред. Л. И. Ру-винского. М.: Педагогика, 1987. - 160с.

75. Кант И. Сочинения. В 6-ти т. / Под общ. ред. В. Ф. Асмуса и др. М.: Мысль, 1964.

76. Карпова Е. Взаимодействие логического и эмоционального - действительный метод активизации музыкально-слухового самоконтроля // Методы активизации музыкального воспитания. Сбор, стат. / Отв. ред. Г. В. Яковлев. В. 2. - Саратов, 1975. - С. 22-30.

77. Кедров Б. О творчестве в науке и технике. М.: Мол. Гвардия, 1987. - 192с.

78. Ковалев А. , Мясищев В. Психологические особенности человека. - Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1960. Т. 2. - 304с.

79. Коган Л. Воспоминания. Письма. Статьи. Интервью / Сост. В. Ю. Григорьев. М.: Сов. композитор, 1987. - 246с.

80. Коган Г. Как делается научная работа (пособие для молодых музыковедов) // Методологическая культура педагога-музыканта / Под ред. Э. Б. Абуллина. М.: Академия, 2002. - С. 122-129.

81. Кон И. Люди и роли // Новый мир. 1970. - №12. - С. 168-191.

82. Кон И. Социология личности. М.: Политиздат, 1967.383с.

83. Конен В. Этюды о зарубежной музыке. М.: Музыка, 1975.- 479с.

84. Корыхалова Н. Интерпретация музыки: проблемы муз. Исполнительства и критический анализ их разработки в совр. буржуаз. эстетике. - Л.: Музыка, 1979. 208с.

85. Котляревский И. К вопросу о понятийности музыкального мышления // Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования. Сб. стат. / Сост. Л. И. Дыс. Киев: Муз. Украина, 1989. - С.28-34.

86. Кошмина И. Алеев В. Духовная музыка: Россия и Запад / Программа 1-4 классы начальной школы. М.: Брат, 1993. - 60с.

87. Кошмина И., Ильина Ю., Сергеева М., Музыкальные сказки и игры для детей дошкольного и младшего школьного возраста. - М., 2002. 56с.

88. Кошмина И. Русская духовная музыка / Программы. Методические рекомендации. М.: ВЛАДОС, 2001. - Кн.2. - 159с.

89. Кремлев Ю. Интонационная многосоставность музыкального образа // Советская музыка. 1952. - №7. - С.36-41.

90. Кубанцева Е. Создание художественного образа в музыкальном произведении // Музыка в школе. 2001. - №6. - С. 50-54.

91. Кузин В. Психология: Учебник для художественных училищ / Под ред. Б. Ф. Ломова. 2-е изд. переработ, и доп. - М.: Высшая школа, 1982. - 256с.

92. Куприянова Л. Русский фольклор // Программно-методические материалы / Сост. Е. О. Яременко. М.: Дрофа, 2001. -С.269-285.

93. Кушнарев X. О полифонии. М.: Музыка, 1971. - 135с.

94. Леонтьев А. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.- 304с.

95. Леонтьев А. Проблема деятельности в психологии // Вопросы психологии. 1972. - №9. - С. 101 - 108.

96. Леонтьев А. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1972. - 576с.

97. Лихачев Д. Деятельность, сознание, личность. М.: Изд. полит, лит., 1977. - 304с.

98. Ломов Б. Особенности познавательных процессов в условиях общения // Психологический ж-л, 1980. №5. - Т.1. - С.26-42.

99. Лосев А. Музыка как предмет логики // Из ранних произведений / Сост. и подгот. текста И. И. Махонькова // Вопросы философии. М.: Правда 1990. - 655с.

100. Лосев А. Основной вопрос философии музыки // Философия. Мифология. Культура / Вступ. стат. А. А. Тахо-Годи. М. Политиздат, 1991. - С. 315-335.

101. Лосский Н. Чувственная, интеллектуальная и мистическая интуиция / Сост. А. П. Поляков. М.: Республика, 1995. - 400с.

102. Лук А. Психология творчества. М.: Наука, 1978. - 125с.

103. Луначарский А. В мире музыки. Статьи и речи. М.: Сов. композитор, 1971. - 540с.

104. Ляудис В. Структура продуктивного учебного взаимодействия учителя с учащимися / Под. Ред. А. Бодалева. - М., 1980. -С.37-52.

105. Лященко И. Целеполагание и деятельность музыкального мышления // Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования. Сб. статей / Сост. Л. И. Дыс. Киев: Музычна Украина, 1989. - С. 9-18.

106. Мазель Л. О природе и средствах музыки: теоретический очерк. М.: Музыка, 1991. - 80с.

107. Мазель JI. Строение музыкальных произведений. - М.: Госмузиздат, 1960. 466с.

108. Мазепа В. Эстетическое наследие В. И. Ленина и современные проблемы художественной культуры. Киев: Наук думка, 1980. - 162с.

109. Макаренко А. Собрание сочинений: В 4-х т. М.: Правда, 1987. - Т.4. - 573с.

110. Мальцев С. О психологии музыкальной импровизации. -М.: Музыка, 1991. 85с.

111. Матонис В. Музыкально-эстетическое воспитание личности. Л.: Музыка, 1988. - 88с.

112. Медушевский В. Двойственность музыкальной формы и восприятие музыки // Восприятие музыки / Ред.-сост. В. Н. Максимов. М.: Музыка, 1980. - С.178-194.

113. Медушевский В. Музыковедение // Спутник учителя музыки / Сост. Т. В. Челышева. М.: Просвещение, 1993. - С. 64-120.

114. Медушевский В. Человек в зеркале интонационной формы // Методологическая культура педагога-музыканта / Под ред. Э. Б. Абдуллина. М.: Академия, 2002. - С.129-138.

115. Мейлах Б. Комплексное изучение творчества и музыковедение // Проблемы музыкального мышления / Сосот. М. Г. Аранов-ский. М.: Музыка, 1974. - С.9-28.

116. Мильштейн Я. Вопросы теории и истории исполнительства. М.: Сов. Композитор, 1983. - 262с.

117. Михайлов М. Этюды о стиле в музыке. Л.: Музыка, 1990. - 285с.

118. Муха А. Процесс композиторского творчества. Киев: Муз. Украша, 1979. - 271с.

119. Мышление // ФЭС / Редакц. коллегия С. С. Аверенцев , Э. А. Араб-Оглы, Л. Ф. Ильичев , С. М. Ковалева и др. М.: Сов. Энц., 1989. - С.382-383.

120. Мышление художественное // Эстетика. Словарь. - М.: Полит, лит., 1989. С.220-221.

121. Мясищев В. Личность и невроз. - Л.: Наука, 1960. 359с.

122. Мясищев В. Психология отношений: Издр. психол. труды / Под ред. А. А. Бодалева. - М.; Воронеж: Инст-т практической психологии; НПО МОДЕК, 1998. 368с.

123. Назайкинский Е. Звуковой мир музыки. - М.: Музыка, 1988. 254с.

124. Назайкинский Е. Музыкальное восприятие как проблема музыкознания // Восприятие музыки / Ред.-сост. В. Н. Максимов.-М.: Музыка, 1980. С. 91-110.

125. Назайкинский Е. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972. - 383с.

126. Назайкинский Е. Стиль как предмет теории музыки // Музыкальный язык, жанр, стиль. Проблемы теории и истории. М.: Музыка, 1987.-С. 175-185.

127. Налимов В. В поисках иных смыслов. - М.: Прогресс, 1993.- 260с.

128. Налимов В. Вероятная модель языка: О соотношении естественных и искусственных языков. - М.: Наука, 1979. 303с.

129. Науменко Г. Фольклорная азбука. М.: Академия, 1996.134с.

130. Нейгауз Г. Об отношении активности бессознательного к художественному творчеству и художественному восприятию // Бессознательное: природа, функции, методы исследования / Под общ.ред. А. С. Прангишвилли. Тбилиси: Мацниереба, 1978. - Т.2. - С. 477-491.

131. Нейгауз Г. Учитель и ученик // Методологическая культура педагога-музыканта / Под ред. Э. А. Абдуллина. М.: Академия, 2002. - С. 162-167.

132. Немов P.C. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 2 кн. Кн.1. Общие основы психологии. М., 1994. - 576 с.

133. Нестьев И. Как понимать музыку. М.: Музыка, 1965.68с.

134. Никифорова О. Исследования по психологии художественного творчества. М.: МГУ, 1987. - 303с.

135. Ниренберг Д. Искусство творческого мышления. - JL: Попурри, 1996. 240с.

136. Обозов Н. Межличностные отношения. - JL: Изд-во ЛГУ , 1979. 151с.

137. Одоевский В. Избранные статьи. - М.: Музгиз, 1951. —120с.

138. Орджоникидзе Г. Историческая преемственность и пафос будущего // Советская музыка на современном этапе: Статьи. Интервью / Сост. Г. Л. Головинский , Н. Г. Шахнозарова. М.: Сов. Композитор, 1981. - С. 278-336.

139. Орлов А. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практика. М.: ЛОГОС, 1995. - 224с.

140. Орлов А. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии, 1995. -№2. С.5-19.

141. Орлов Г. Время и пространство музыки // Проблемы музыкальной науки. Сб. статей / Ред. колл. Г. А. Орлов и др. - Вып. 1. М.: Музыка, 1972. - С.358-394.

142. Орлова Е. Асафьев: Путь исследователя и публициста. -JI.: Музыка, 1964. 461с.

143. Орлова Е. Интонационная теория Асафьева как учение о специфике музыкального мышления: История. Становления. Сущность. М.: Музыка, 1984. - 302с.

144. Орлова И. В ритме новых поколений. М.: Знание, 1988.55с.

145. Панкевич Г. Искусство музыки. М.: Знание, 1987. —111с.

146. Парыгин Б. Научно-техническая революция и личность. - М.: Политиздат, 1978. 240с.

147. Петровский А. Личность. Деятельность. Коллектив. —М.: Политиздат, 1982. 255с.

148. Петрушин В. Музыкальная психология. М.: ВЛАДОС, 1997. - 384с.

149. Платонов К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 254с.

150. Подласый И. Педагогика. М.: ВЛАДОС, 1996. - 631с.

151. Потебня А. Эстетика и поэтика / Сост., вступит, стат., примеч. И. В. Иваньо , А. И. Колодной. М.:Искусство, 1976. - 614с.

152. Представление // БСЭ / Гл. ред. А. М. Прохоров. М.: Сов. Энц., 1975. - Т.20. - С. 514.

153. Проблемы личности. Материалы симпозиума / Ред. кол. В. М. Банщиков. М.: Институт философии АН СССР,1969. - 423с.

154. Проблема человека в современной философии. Сборник статей / Ред. кол. И. Ф. Балакина и др. М.: Наука, 1969. - 431с.

155. Пушкин В. Эвристика - наука о творческом мышлении. - М.: Политиздат, 1967. 271с.

156. Раппопорт С. Искусство и эмоции. М.: Музыка, 1972. —166с.

157. Раппопорт С. От художника к зрителю: Как построено и функционирует произведение искусства. М.: Сов. худож., 1978. -237с.

158. Раппопорт С. Эстетическое творчество и мир вещей. М.: Знание, 1987. - 63с.

159. Римский Корсаков Н. Летопись моей музыкальной жизни / Ред. Е. Гордеева. - М.: Музыка, 1982. - 440с.

160. Ройтерштейн М. Выразительные средства музыки. М.: Сов. Композитор, 1962. - 56с.

161. Ротенберг В. Мозг. Строения полушарий // Наука и жизнь. 1984. - №6. - С.41-58.

162. Рубинштейн С. О мышлении и путях его исследования. - М.: АН СССР, 1958. 147с.

163. Рубинштейн С. Основы общей психологии. СП.б.: Питер, 1999. - 720с.

164. Руднев В. Словарь культуры XX века. М.: Аграф, 1998. —182с.

165. Ручьевская Е. Интонационный кризис и проблема переинтонирования // Методологическая культура педагога / Под ред. Э. Б. Абдуллина. М.: Академия, 2002. - С. 181-188.

166. Савронский И. Коммуникативно-эстетические функции культуры. М.: Наука, 1979. - 231с.

167. Самсонидзе Л. Особенности развития музыкального восприятия. Тбилиси: Мецниереба, 1987. - 66с.

168. Серов А. Музыка и только о ней //Статьи о музыке / Сост. Вл. Протопопова М.: Музыка, 1985. - Т. 2-А. - С.80-89.

169. Симонов П. Высшая нервная деятельность человека. Мо-тивационно-эмоциональные аспекты. М.: Наука, 1975. - 175с.

170. Симонов П. Теория отражения и психофизиология эмоций. М.: Наука, 1979. - 141с.

171. Симонов П. Что такое эмоция? М.: Наука, 1966. - 95с.

172. Симонов П. Эмоциональный мозг. М.: Наука, 1981.215с.

173. Сластенин В. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Педагогика, 1976. - 160с.

174. Словарь по этике / А. В. Адо , М. И. Андриевская, JI. М. Архангельский и др. М.: Политиздат, 1981. - 430с.

175. Соколов О. О принципах структурного мышления в музыке // Проблемы музыкального мышления / Сост. М.Г. Арановский. -М.: Музыка, 1974. С.153-176.

176. Сохор А. Вопросы социологии и эстетики музыки. Т. 2. -JI.: Сов. Композитор, 1981. 295с.

177. Сохор А. Музыка // Муз. Э / Гл. ред. Келдыш. М.: Сов. Энц., 1976. - Т. 3. - С. 730-751.

178. Сохор А. Музыка как вид искусства. М.: Госмузиздат, 1961. - 133с.

179. Сохор А. Социология и музыкальная культура. - М.: Сов. композитор, 1975. 202с.

180. Сохор А. Социальная обусловленность музыкального мышления // Проблемы музыкального мышления / Сост. М. Г. Арановский. М.: Музыка, 1974. - С. 59-74.

181. Социальная психология / Под ред. Е. С. Кузьмина , В.Е. Семенова. JI.: Изд - во ЛГУ, 1979. - 288с.

182. Стасов В. Избранные сочинения. В 3-х т. М.: Искусство,1952.

183. Стоковский JI. Музыка для всех нас. М.: Музыка, 1963.216с.

184. Столович JI. Жизнь - творчество человек. - М.: Политиздат, 1985. - 415с.

185. Струве Г. Музыка для тебя. М.: Знание, 1988. - 63с.0

186. Сухомлинский В. Эмоциональное и эстетическое воспитание. Музыка // Избр. пед. соч.: В 3-х т. - Т. 1. - М.: Педагогика, 1979. 560с.

187. Тараканов М. Восприятие музыкального образа и его внутренней структуры // Развитие музыкального восприятия школьников / Редкол. В. Н. Белобородова , К. К. Платонов, М. А. Румер , М. В. Сергиевский. М.: НИИ ХВ, 1971. - С. 11-21.

188. Тарасов Г. Психологические основы музыкального воспитания школьников // Спутник учителя музыки / Сост. Т. В. Челыше-ва. М.: Просвещение, 1993. - С.34-39.

189. Тарасова К. Онтогенез музыкальных способностей: Педагогическая наука реформа школы. - М.: Педагогика, 1988. - 176с.

190. Тельчарова Р. Музыкально-эстетическая культура и марксистская концепция личности. М.: Прометей, 1989. - 130с.

191. Теплов Б. Психология музыкальных способностей. - М. -Л: АПН РСФСР, 1947. 335с.

192. Теплов Б. Вопросы теории и эстетики музыки: Сб. статей, Вып. 2 / Отв. ред. Л. Н. Раабен. Л.: Музыка, 1962. - 265с.

193. Терентьева Н. Музыка: Музыкально-эстетическое воспитание / Программы. М.: Просвещение, 1994. - 76с.

194. Тихомиров О. Структура мыслительной деятельности человека. М., 1969. - 304с.

195. Тонха В. Интерпретация исчезнуть не может! // Сов. Музыка. 1986. - №3. - С.57-59.

196. Тюлин Ю. Строение музыкальной речи. - J1.: Музыка, 1962.- 208с.

197. Узнадзе Д. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси: АН Груз. ССР , 1961. - 210с.

198. Усачева В. Школяр J1. Музыкальное искусство // Программно-методические материалы / Сост. Е. О. Яременко. - М.: Дрофа, 2001. С.219-268.

199. Фарбштейн А. Музыкальная эстетика и семиотика // Проблемы музыкального мышления / Под ред. М. Г. Арановского. - М.: Музыка, 1974. С.75-89.

200. Фейнберг С. Пианист. Композитор. Исследователь. - М.: Сов. Композитор, 1984. 232с.

201. Философская энциклопедия / Гл. ред. Ф. В. Константинов. М.: Сов. Энц., 1964. - Т.З. - 584с.

202. Холопов Ю. Изменяющееся и неизменное в эволюции музыкального мышления // Проблемы традиции и новаторство в современной музыке. М.: Советский композитор, 1982. - 232с.

203. Холопова В. Музыка как вид искусства. Ч. 1. Музыкальное произведение как феномен. - М.: Музыка, 1990. - 140с.

204. Цуккерман В. Музыкальные жанры и основы музыкальных форм. М.: Музыка, 1964. - 159с.

205. Цыпин Г. Музыкант и его работа: Пробл. психологии творчества. М.: Сов. композитор, 1988 - 382с.

206. Цыпин Г. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. М.: Интерпраис, 1994. - 385с.

207. Чайковский П. Литературные произведения и переписка // ПСС / Под общ. ред. Б. В. Асафьева. М.: Музыка, 1966. - Т.З. -359с.

208. Чередниченко Т. Музыка в истории культуры: Пособие для студентов немузыкальных ВУЗов. Вып. 2. - М.: Музыка, 1994. - 175с.

209. Чернов А. Как слушать музыку. Л.: Сов. композитор, 1964. - 200с.

210. Шадриков В. Психология деятельности и способности человека. М.: ЛОГОС, 1996. - 320с.

211. Шакуров Р. Психологические основы педагогического сотрудничества. СП.б.: ВИПКПГО, 1994. - 43с.

212. Шахнозарова Н., Асафьев Б. Теория интонации и проблема музыкального реализма // Художники социалистической культуры. М.: Музыка, 1981. С. 295 - 296.

213. Шеллинг Ф. Философия искусства / Пер. Вступ. статьи П. С. Попова и М. Ф. Овсянникова. М.: Мысль, 1966. 496с.

214. Шерозия А. Психоанализ и теория неосознаваемой психологической установки // Бессознательное. Природа, функции, методы исследования. В 4-х т. / Под общ. редакцией А. С. Прангишвил-ли. Тбилиси: Мацниереба, 1978. - Т. 1. - С.37 - 64.

215. Шопенгауэр А. Избранные произведения. М.: Просвещение, 1992. - 477с.

216. Щукина Г. Роль деятельности в учебном процессе. - М.: Просвещение, 1986. -142с.

217. Энциклопедический словарь юного музыканта / Сост. В. В. Медушевский , О. О. Очаковская. М.: Педагогика, 1985. -353с.

218. Якобсон П. Психология художественного творчества. —М.: Знание, 1971. 46с.

219. Янкелевич Ю. Педагогическое наследие. Изд. 2-е перераб. и допол. М.: Постскриптум, 1993. - 312с.

220. Янковский М. Стасов и Римский Корсаков // Римский -Корсаков. - М.: Издательство Академии Наук СССР, 1953. - Т. 1. -С. 337 - 403.

221. Ярустовский В. Интонация и музыкальный образ: статьи и исследования / Ред. В. Ярустовский и И. Рыжкина. М.: Музыка, 1985. - 189с.

222. Bernstein L. Unanswered Question: Six Talks of Harvard. Cambridge: Harvard Univesity Press, 1976.

223. Fehner G. Vorschule der Aesthetik, Bd. 1. Lpzg, 1925.

224. Forkel J. Allgemeine Geschichte der Musik, Bd.l., 1788.

225. Muller-Freienfels R. Psychologie der Kunst, Bd. 1. 3. Au-flfge. Leipzig Berlin, 1923.

226. Thorndik E. Animal inelligence, N. Y., 1911.

227. Thorndik E. Human nature and social order, N. Y., 1940.

228. Riemann H. Mysikalische Logik. 1873.

229. Riemann H. Mysikalische Syntaxis. 1877.

230. Stieglitz O. Die sprachliche Hilfsmittel für Verständnis und Wiedergabe der Tonwerke. «Zeitschrift für Aesthetik und allgemeine Kunstwissenschaft», 1906.

231. Zieh O. Hudebni estetika. «Hudebni rozhledy», 1924, №4.

232. Hutter J. Hudebni mysleni. 1943.

233. Kurt E. Musikpsychologie. Berlin, 1931.

234. Helfert V. Poznamky k otazce hudebnosti reci. «Slovo а sljbesnost», 1937, №3.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания.
В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

В психологии утвердилось положение, что художественное мышление - это мышление образами, опирающимися на конкретные представления. В современной музыкальной психологии художественный образ музыкального произведения рассматривается как единство трех начал -- материального, духовного и логического.

Материальная основа музыкального произведения предстает в виде акустических характеристик звучащей материи, которая может быть проанализирована по таким параметрам, как мелодия, гармония, метроритм, динамика, тембр, регистр, фактура. Но все эти внешние характеристики произведения не могут дать сами по себе феномена художественного образа. Подобный образ может возникнуть только в сознании слушателя и исполнителя, когда к этим акустическим параметрам произведения он подключит свое воображение, волю, окрасит звучащую ткань при помощи своих собственных чувств и настроений. Таким образом, нотный текст и акустические параметры музыкального произведения составляют его материальную основу. Материальная основа музыкального произведения, его музыкальная ткань строится по законам музыкальной логики. Основные средства музыкальной выразительности -- мелодия, гармония, метроритм, динамика, фактура, -- есть способы соединения, обобщения музыкальной интонации, являющейся в музыке, согласно определению Б.В.Асафьева, основным носителем выражения смысла

Духовная основа - настроения, ассоциации, различные образные видения, создающие музыкальный образ.

Логическая основа - формальная организация музыкального произведения, с точки зрения его гармонической структуры и последовательности частей, образующая логический компонент музыкального образа. Интонация, подчиненная законам музыкального мышления, становится в музыкальном произведении эстетической категорией, соединяющей в себе эмоциональное и рациональное начала. Переживание выразительной сущности музыкального художественного образа, понимание принципов материального конструирования звуковой ткани, умение воплотить это единство в акте творчества -- сочинении или интерпретации музыки -- вот что представляет собой музыкальное мышление в действии.

Когда есть понимание всех этих начал музыкального образа в сознании и композитора, и исполнителя, и слушателя, только тогда мы можем говорить о наличии подлинного музыкального мышления.

Помимо присутствия в музыкальном образе трех вышеназванных начал -- чувства, звучащей материи и ее логической организации, - есть и еще один важный компонент музыкального образа - воля исполнителя, соединяющего свои чувства с акустическим пластом музыкального произведения и доносящего их до слушателя во всем блеске возможного совершенства звуковой материи. Бывает так, что музыкант очень тонко чувствует и понимает содержание музыкального произведения, но в своем собственном исполнении по различным причинам (недостаток технической подготовленности, волнение…) реальное исполнение оказывается малохудожественным. И именно волевые процессы, ответственные за преодоление трудностей при достижении цели, оказываются решающим фактором при воплощении задуманного и пережитого в процессе домашней подготовки.

Для развития и саморазвития музыканта, исходя из сказанного, оказывается очень существенным понимание и правильная организация всех сторон музыкального творческого процесса, начиная от его замысла до конкретного воплощения в сочинении или в исполнении. Поэтому мышление музыканта оказывается сконцентрированным главным образом на следующих аспектах деятельности:

• - продумывание образного строя произведения - возможных ассоциаций, настроений и стоящих за ними мыслей.
• - обдумывание материальной ткани произведения - логики развития мысли в гармоническом построении, особенностей мелодии, ритма, фактуры, динамики, агогики, формообразования.
• - нахождение наиболее совершенных путей, способов и средств воплощения на инструменте или на нотной бумаге мыслей и чувств.

«Я добился того, чего хотел», - вот завершающая точка музыкального мышления в процессе исполнения и сочинения музыки» - говорил Г.Г.Нейгауз.

Профессиональный дилетантизм. В современном музыкальном обучении довольно часто преобладает тренаж профессионально-игровых способностей учащихся, при котором пополнение знаний теоретического характера происходит медленно. Скудость знаний музыкантов о музыке дает основание говорить о пресловутом «профессиональном дилетантизме» музыкантов-инструменталистов, не знающих ничего, что выходит за узкий круг их непосредственной специализации. Необходимость выучивания в течение учебного года нескольких произведений по заданной программе не оставляет времени на такие виды необходимой для музыканта деятельности, как подбор по слуху, транспонирование, чтение с листа, игра в ансамбле.

В результате вышесказанного можно выделить ряд обстоятельств, которые мешают развитию музыкального мышления в учебном процессе:

• 1. Обучающиеся музыкальному исполнительству в своей повседневной практике имеют дело с ограниченным числом произведений, осваивают минимальный по объему учебно-педагогический репертуар.
• 2. Урок в исполнительском классе, превращаясь по сути своей в тренировку профессионально-игровых качеств, часто обедняется по содержанию - пополнение знаний теоретического и обобщающего характера проистекает у учащихся-инструменталистов медленно и малоэффективно, познавательная сторона обучения оказывается невысокой.
• 3. Преподавание в ряде случаев носит ярко выраженный авторитарный характер, ориентирует учащегося на следование заданному преподавателем интерпретаторскому образцу, не развивая в надлежащей мере самостоятельности, активности и творческой инициативы.
• 4. Умения и навыки, формирующиеся в процессе обучения игре на музыкальном инструменте, оказываются ограниченными, недостаточно широкими и универсальными. (Учащийся демонстрирует неспособность выйти в практической игровой деятельности за пределы узкого круга отработанных рука об руку с педагогом пьес).

Расширение музыкального и общего интеллектуального кругозора должно быть постоянной заботой молодого музыканта, ибо это повышает его профессиональные возможности.

Для развития навыков мышления в процессе восприятия музыки рекомендуется:

• - выявлять в произведении главное интонационное зерно;
• - определять на слух стилевое направление музыкального произведения;
• - выявлять особенности исполнительского стиля при интерпретации разными музыкантами одного и того же произведения;
• - определять на слух гармонические последовательности;
• - подбирать к музыкальному сочинению произведения литературы и живописи в соответствии с его образным строем.

Для развития навыков мышления в процессе исполнительства следует:

• - сравнивать исполнительские планы музыкальных произведений в их различных редакциях;
• - находить в музыкальном произведении ведущие интонации и опорные пункты, по которым развивается музыкальная мысль;
• - составлять несколько исполнительских планов одного и того же музыкального произведения;
• - исполнять произведения с различной воображаемой оркестровкой.

В зависимости от конкретного вида деятельности в музыкальном мышлении может преобладать либо наглядно-образное начало, что мы можем наблюдать при восприятии музыки, либо наглядно-действенное, как это происходит в момент игры на музыкальном инструменте, либо абстрактно-ыки с жизненным опытом слушателя.

Во всех этих видах деятельности - создании музыки, ее исполнении, восприятии - обязательно присутствуют образы воображения, без работы которых невозможна никакая полноценная музыкальная деятельность. Создавая музыкальное произведение, композитор оперирует воображаемыми звуками, продумывает логику их развертывания, отбирает интонации, наилучшим образом передающие чувства и мысли в момент создания музыки. Когда исполнитель начинает работать с текстом, предоставленным ему композитором, то основным средством в передаче музыкального образа оказывается его техническое мастерство, с помощью которого он находит нужный темп, ритм, динамику, агогику, тембр. Успех исполнения очень часто оказывается связан с тем, насколько хорошо исполнитель чувствует и понимает целостный образ музыкального произведения. Слушатель сможет понять то, что хотели выразить композитор и исполнитель, если в его внутренних представлениях звуки музыки смогут вызывать те жизненные ситуации, образы и ассоциации, которые отвечают духу музыкального произведения. Часто человек с более богатым жизненным опытом, много переживший и повидавший, даже не имея особого музыкального опыта, откликается на музыку более глубоко, нежели человек с музыкальной подготовкой, но мало переживший.

Связь музыкального воображения с жизненным опытом слушателя

В зависимости от своего жизненного опыта два человека, слушающие одно и то же музыкальное произведение, могут совершенно по-разному понять и оценить его, увидеть в нем разные образы. Все эти особенности восприятия музыки, ее исполнения и создания обусловлены работой воображения, которое, подобно отпечаткам пальцев, никогда не может быть одинаковым даже у двух людей. Деятельность музыкального воображения самым тесным образом связана с музыкально-слуховыми представлениями, т.е. умением слышать музыку без опоры на ее реальное звучание. Эти представления развиваются на основе восприятия музыки, поставляющего слуху живые впечатления непосредственно звучащей музыки. Однако деятельность музыкального воображения не должна заканчиваться на работе внутреннего слуха. На это справедливо указывал Б.М.Теплов, говоря о том, что слуховые представления почти никогда не бывают слуховыми и должны включать в себя зрительные, двигательные и какие-либо еще моменты.

Вряд ли нужно пытаться полностью переводить язык музыкальных образов на понятийный смысл, выраженный словами. Известно высказывание П.И.Чайковского о его Четвертой симфонии, «Симфония, -- считал П.И.Чайковский, -- должна выражать то, для чего нет слов, но что просится из души и что хочет быть высказано». Тем не менее, изучение обстоятельств, при которых композитор создал свое сочинение, его собственное мироощущение и мировоззрение эпохи, в которой он жил, влияют на формирование художественного замысла исполнения музыкального произведения. Известно, что программные произведения, т.е. те, которым композитор дает какое-либо название или которые предваряются специальными авторскими пояснениями, оказываются более легкими для восприятия. В этом случае композитор как бы намечает то русло, по которому будет двигаться воображение исполнителя и слушателя при знакомстве с его музыкой.

В школе И.П. Павлова разделяют людей на художественный и мыслительный типы в зависимости от того, на какую сигнальную систему опирается в своей деятельности человек. При опоре на первую сигнальную систему, которая оперирует главным образом конкретными представлениями, обращаясь при этом непосредственно к чувству, говорят о художественном типе. При опоре на вторую сигнальную систему, регулирующую поведение при помощи слов, говорят о мыслительном типе.

При работе с детьми художественного типа педагогу не надо тратить много слов, потому что в этом случае ученик интуитивно постигает содержание произведения, ориентируясь на характер мелодии, гармонии, ритма, других средств музыкальной выразительности. Именно про таких учеников Г.Г.Нейгауз говорил, что им не нужно никаких дополнительных словесных пояснений.

При работе с учащимися мыслительного типа существенным для понимания ими музыкального произведения оказывается внешний толчок со стороны педагога, который при помощи разнообразных сравнений, метафор, образных ассоциаций активизирует воображение своего воспитанника и вызывает в нем эмоциональные переживания, сходные с теми, которые близки эмоциональному строю разучиваемого произведения.

Музыкальное мышление. Музыка как искусство интонируемого смысла. Интонация как смысловая единица мыслительных процессов. Научное и художественное типы мышления. Важнейшие функции художественного мышления. Виды музыкального анализа. Условия развития музыкального мышления. Качества музыкального мышления, особенности внешнего проявления. Уровни развития музыкального мышления. Методы развития музыкального мышления.

Homo sapiens - человек разумный. Отделяя себя этим термином от животного мира и первобытной дикости, современный человек акцентирует свое умение мыслить, ставит его в основу цивилизации. В различны областях деятельности он стремится выявить «интеллектуальную составляющую» и усовершенствовать мыслительные процессы, которые лежат в ее основе, способствуют ее эффективности. Политическое мышление, экономическое мышление, математическое мышление - подобные словосочетания отражают веру в могущество интеллекта, помноженного на специфику сферы деятельности. В области музыкального искусства и музыкальной педагогики - это музыкальное мышление.

Когда мы слушаем музыкальное произведение, мы сравниваем между собой звуки мелодии, различаем их движение, повторы, скачки, следим за тембровым, ритмическим, гармоническим развитием, чувствуем ладовую выразительность мелодий и интонаций, смену темпа, начало и концы фраз, предложений, частей, сравниваем музыку с ранее слышимой, постигаем ее содержание, используя все знания и опыт. При этом активизируется универсальная интегративная способность - мышление на основе музыкального языка, то есть музыкальное мышление. Попробуйте представить себе любого известного вам человека или литературного героя с превосходным мышлением например, Шерлока Холмса и вообразите, что музыкальные явления для него также не являются неразрешимой загадкой. Что бы он мог сказать, услышав ноктюрн Фридерика Шопена или Венгерскую рапсодию Ференца Листа? Вероятно, что он сумел бы определить эпоху, в которую написано произведение, стиль, жанр, целый ряд особенностей, характерных для сочинений определенных композиторов, и, в конце концов, назвал бы имена композиторов, страну и то, о чем говорила сама музыка. Но без развитого музыкального мышления, которое цементирует, связывает все музыкальные способности человека и сложные, и элементарные, соединяет их с общим мышлением и знаниями человека, это было бы невозможно.

Что же такое музыкальное мышление?

Всякое мышление - это процесс, деятельность, способность - общие, универсальные для всех сфер человеческого бытия. Основой единства и неделимости мышления является единство мира, а также теоретическая и практическая деятельность человека в нем. Структурное членение единого человеческого мышления, выделение его отдельных граней или сторон условно и только с такой оговоркой может быть признано корректным в научном отношении. В то же время существует необходимость различать сущностное и специфическое, характеризующее протекание мыслительных процессов в разных областях человеческой деятельности. Музыкальное мышление, как и любой другой вид мышления, сочетает в себе черты общего и специфического.

Выделяют два наиболее общих типа мышления: научное (понятийное) и художественное (образное). Музыкальное мышление направлено на осмысление двух сфер во взаимосвязи с жизнью - музыки как вида искусства и музыкознания как науки о данном виде искусства. Это позволяет говорить об интеграции этих двух типов мышления в музыкальном, конечно же, с перевесом и акцентом на художественном типе мышления. В.Г. Белинскому принадлежит классическая формула «Искусство есть мышление в образах». Базовыми методологическими положениями в рассмотрении проблемы музыкального мышления выступают представления об интонационной природе музыкально-мыслительных процессов (Б.В.Асафьев), о единстве чувственной и интеллектуальной сторон интонации как основного ядра музыкального мышления (Б.Л.Яворский). Кроме того, в работах в области современного музыкознания музыкальное мышление рассматривается как единство конструктивно-логического и чувственно-эмоционального, как процесс художественно-интонационного осмысления действительности (М.Г. Арановский, Л.А. Мазель, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, М.И. Ротерштейн, А.Н. Сохор, Г.М. Цыпин и др.).

Результаты исследований Б.Л. Яворского вскрывают в интонационном единстве два аспекта. Это - чувственная сторона интонирования, проявляющаяся прежде всего в звуковысотности, устойчивости-неустойчивости, динамической и тембровой окрашенности. Это - мыслительные процессы, согласно взглядам Б.Л. Яворского, выражающиеся во временном развертывании интонации, в конструктивном плане, в развитии внутреннего противоречия. Здесь наиболее наглядна принадлежность музыкального мышления не только художественному, но и научно-логическому типу. Очевидно, однако, что чувственное и интеллектуальное начала здесь не противопоставляются, а выделяются как стороны единого - интонации.

Тезис «музыка - искусство интонируемого смысла», принадлежащий Б.В. Асафьеву, стал одной из классических формул в исследовании проблемы мышления в музыкальном творчестве. Собственно понятие интонации в широком смысле введено в музыкознание Б.В. Асафьевым. Вот некоторые краткие, похожие на формулы, асафьевские определения интонации: «интонация - выражение сознания человека в звуке», «выражение образного мышления», «звукообразное выявление смысла», «эмоционально-смысловой тонус звука», «интонирование, то есть звуковоспроизведение мыслимого».

В.Бобровский отмечал, что в музыке, возникающей в художественном сознании, образ действительности реализуется посредством системы интонационных сопряжений, Здесь эмоциональный и рациональный ряды сливаются в целостный феномен - музыкально-интонационную систему, основу которой составляет эмоция - мысль.

Важнейшими функциями музыкального мышления являются: анализ (выделение, рассуждение, рассмотрение, сравнение, сопоставление, разбор, определение на слух, эмоциональная реакция и т. д.) и синтез (мнение, представление, умозаключение, вывод, обобщение, осмысленные чувства и эмоции и т.д.).

Наиболее распространенные пути разбора музыкальных произведений и музыкальных художественных направлений сложились в определенные виды анализа, хотя анализу можно подвергнуть абсолютно все - от художественной идеи произведения до конкретного средства выразительности, например, штрихов. В качестве примера выделим:

интонационный анализ;

анализ музыкальной формы;

анализ музыкального стиля и жанра;

анализ средств музыкальной выразительности: гармонический анализ, анализ звуковысотности, ладовых соотношений, тембровой палитры, динамического развития, ритмической основы и т. д.;

исполнительский анализ;

анализ взаимосвязи с другими видами искусств (литературой, живописью, хореографией и др);

целостный анализ музыкального произведения и т.д.

Систематическое выполнение учащимися художественно-интеллектуальных операций является необходимым условием развития музыкального и общего мышления. Освоение в практике работы различных функций музыкального мышления может базироваться на уже сложившемся к данному времени опыте в музыкознании и методике музыкального воспитания. Так, работая по любой программе по музыке в школе, можно использовать для обобщения ключевые понятия и темы, предложенные в системе Д.Б. Кабалевского (основные жанры и их особенности, о чем говорит музыка, музыкальная речь, интонация, построение музыки, музыка моего народа, музыкальный образ и т.д.). Также это могут быть алгоритмы творческих заданий по Карлу Орфу (придумайте слово или предложение, найдите для них ритм, придумайте на это слово или предложение мелодию с найденным ритмом, подберите несколько детских музыкальных инструментов и сделайте сопровождение и т.д.). Говоря об условиях развития музыкального мышления, в качестве основных, можно выделить следующие:

Жизненный опыт, представления о мире в образах.

Музыкальный опыт, опыт музыкальных впечатлений.

Развитость музыкального слуха, степень развития элементаных и сложных способностей.

Количество и качество изучаемого репертуара (Цыпин Г.М.).

Опора на дидактические принципы в преподавании (связи с жизнью, научности, единства эмоционального и художественного, последовательности, систематичности, наглядности, доступности и др.)

Использование разнообразных методов и приемов, оптимальных для решения задач в процессе музыкального воспитания (не только проблемных, игровых и др.)

Систематическое выполнение художественно-интеллектуальных операций.

Потому в жизни ребенка важно все: какие явления он наблюдал, какую гамму чувств и эмоций ему удалось пережить или наблюдать, что сопереживал и сохранил в памяти, каких музыкантов видел и слышал и т. д. А от учителя требуется осознание возможностей той программы, которая положена в основу обучения, для качественного развития музыкального мышления (конечно, в сопряжении с методикой преподавания).

Музыкальное мышление может характеризоваться теми же эпитетами, что и мышление вообще.

Качества мышления:

масштабность, активность, самостоятельность, интенсивность глубина, творческая инициативность, логичность, зрелость, гибкость, оперативность, неординарность, образность, своеобразность и другие - обычно воспринимаются со знаком плюс и означают то, к чему в своем развитии должен стремиться человек.

Однако, всем этим качествам можно противопоставить противоположные качества мышления:

ограниченность, стандартность, консервативность, догматизм, нелогичность, отсталость, неразвитость, заторможенность, пассивность, поверхностность и др.

Совокупность целого ряда качеств приводит к возможности определения уровня мышления . В музыкально - педагогической литературе приводятся самые разные типологии уровней мышления, но для практической работы всегда актуальной остается самая простая модель:

• низкий уровни мышления.

Основным критерием продуктивности музыкального мышления является познание художественного смысла, содержания, выраженного в акустических материальных формах.

Музыкальное искусство хранит эмоциональную, духовную информацию. Одна из его функций заключается в передаче этой информации от одного человека к другому, от поколения к поколению. Информация запечатлевается в системе значений музыкального языка. Люди могут понять друг друга, только используя одну и ту же систему значений. Изучить на уроках все элементы музыкального языка невозможно. Потому для нужд музыкальной педагогики следует выбрать наиболее доступные элементы, своеобразный музыкальный алфавит значений. Без преувеличения можно сказать, что все ныне действующие методики музыкального воспитания предлагают подобный «алфавит» более или менее стандартного типа (устно проанализируйте несколько ключевых и частных элементов системы Д.Б. Кабалевского). Необходимо организовать учебный процесс так, чтобы элементы музыкального языка откладывались в сознании ребят не пустыми звуковыми формами, а полными выразительного смысла.

При решении любой задачи в ходе музыкальной деятельности учитель контролирует процесс музыкального мышления учащихся по различным внешним признакам:

• вербальная активность (является не основным, а побочным продуктом музыкальной деятельности);

  творческое исполнение (пение, игра на инструментах);

  литературное творчество; живописные работы;

  музыкальное движение, двигательные картины и т.д.