Каковы основные приемы создания образа аввакум. Тема: «Житие Аввакума, им самим написанное. Пространство и время изображаются условно

Лингвист Екатерина Протасова объясняет, как нарабатывается словарный запас, есть ли преимущества у билингвов и как ребенок решает, на каком из языков говорить

Каждый год миллионы людей осваивают родной язык, но как это происходит - до сих пор остается загадкой. Совместно с Благотворительным фондом Сбербанка «Вклад в будущее» мы запускаем проект «Психология развития: как дети учатся понимать эмоции и управлять ими». Лингвист Екатерина Протасова рассказала, как дети учатся говорить.

Человек научился говорить, по оценкам ученых, от 50 до 150 тысяч лет назад. Сейчас на Земле живет 7 с половиной миллиардов людей. Говорящих людей за всю историю было больше 100 миллиардов. При этом мы до сих пор точно не понимаем, как происходит овладение фонетикой, семантикой, грамматикой и прагматикой. Проще понять, как усваивается словарный запас (все же непонятно, почему какое-то слово мы запоминаем с одного предъявления, а другое никак не усваиваем).

Загадка освоения языка

Загадка того, как именно человек овладевает своим родным языком, остается нераскрытой. Ежегодно миллионы людей овладевают языками, каждый своим родным, а эти процессы описаны за всю историю науки лишь для десятков детей во всем мире. Для большинства языков этого никто никогда не изучал!

В биологии есть идея, что онтогенез повторяет филогенез, то есть возможно, что то, как научилось говорить человечество, отражается в истории освоения языка каждым человеком. В работах по лингвистической типологии сегодня привлекаются данные детской речи, чтобы понять, как соотносятся язык и мышление, какие формы языка в принципе возможны. Выясняется, что в речи ребенка, овладевающего любым родным языком, есть чуть ли не все явления, свойственные разным языкам мира; со временем они пропадают, вытесняются регулярными формами.

Откуда берется язык

Посмотрим, в какое время люди начали беспокоиться о том, откуда у них берется язык. Нам придется вернуться в VII век до нашей эры - это первое зафиксированное свидетельство. Геродот об этом пишет в своей «Истории»: египетский царь Псамметих решил выяснить, что будут говорить два ребенка, которых поселили в пещере и которых обслуживали молча какие-то няньки. Когда им было около двух лет, они произнесли слово «бэкос». Пришлось выяснять, в каком языке такое слово имеется, и оказалось, что это слово означало «хлеб» по-фригийски. Египетскому царю пришлось признать, что фригийцы древнее, чем египтяне, - тогда было важно, какой народ появился первым на земле.

Почему люди вообще обращаются к этой теме? В истории науки очень важно, какие идеи нас занимают, когда мы начинаем ставить какие-то эксперименты, когда мы начинаем задавать вопросы «почему?» и «откуда?». Начиная с Платона и санскритских грамматиков, было очень важно узнать: язык уже имеется в человеке, когда он рождается, так что остается его «проявить», «вытащить наружу», или он дается человеку каким-то образом, вдыхается в него, может быть, божественной силой, или же все происходит благодаря воспитанию окружающими?

Сегодня мы ставим вопросы по-другому. Как исчислить язык? Построить самообучающуюся речи модель на манер человека? Можем ли с самого начала предсказать, какой будет речь у человека с определенным генетическим кодом? Как исправить нарушения развития речи? (Их множество: у каждого пятого человека что-то заметно не так, как нужно, а определенные отклонения есть у всех.) Как выучить множество языков?

Кто изучал появление языка в наши дни

Речь ребенка исследуют философы, психологи , педагоги, филологи, психо- и нейрофизиологи, психо- и нейролингвисты. Одни, как Беррес Фредерик Скиннер, считают, что ребенок овладевает языком в результате проб и ошибок, а взрослые подкрепляют правильные формы. Другие, как Ноам Хомски, верят, что внутри новорожденного есть способность к овладению речью.

Интересно, что ребенок никогда не воспроизводит в точности то, что говорят взрослые, а всегда привносит что-то свое. Большой вклад в понимание этих процессов внесли психологи Жан Пиаже, Лев Семенович Выготский, Джером Брунер. Теории овладения языком учитывают когнитивную компетенцию, познание окружающего мира, сложность выражаемого содержания и способов его передачи в языке, частотность, наглядность и доступность средств выражения. Особый интерес вызывают дети-маугли и близнецы.

Маугли - вымышленный дикий ребёнок из «Книги джунглей» Редьярда Киплинга // wikipedia.org

Дневники наблюдений

Разные люди вели записи того, как ребенок овладевает языком. Первый известный нам дневник наблюдений относится к концу XVIII века - это был немецкий ученый Дитрих Тидеман, который записывал речь своего ребенка. Дневник детской речи был важен биологу Чарльзу Дарвину и нейропсихологу Александру Романовичу Лурии. Довольно много дневников появилось на рубеже XIX и XX веков. Тогда же были и первые дневники развития речи русскоязычного ребенка.

Записывать речь за ребенком довольно сложно, потому что ты либо постоянно наблюдаешь и участвуешь в том, как происходит овладение речью, либо отвлекаешься от того, что делает ребенок, и начинаешь судорожно записывать. Когда изобрели магнитофоны, встал вопрос о том, где ограничить запись речи (сегодня, при анализе Big Data , и это перестанет быть проблемой).

Сначала было так дорого записывать речь ребенка, что ограничения носили чисто финансовый характер. Когда появились видеомагнитофоны и другие средства записи звука вместе с визуальным рядом, то стало интересно прослеживать поэтапное становление речи, связь жестов, движений глаз и местоположения в пространстве с артикуляцией, соотношение речи взрослого и ребенка, слова и дела. Кропотливый анализ происходящего и слышимого занимает много времени. Не стоит забывать, что все это - часть коммуникации, формирования межличностного общения.

Из записей речи собираются большие лингвистические корпуса, благодаря которым удается узнать, какие слова и конструкции когда появляются и как развиваются. Кроме того, можно проводить срезовые эксперименты: давать многим детям одного возраста одно и то же задание на понимание, воспроизведение, дополнение, рассказ, пересказ, описание, перефразирование, добиваться ответов на вопросы, превращения утверждений в вопрос или отрицание и наоборот, а потом повторять то же с детьми следующего возраста.

Все эти операции над речью имеют разную психолингвистическую сложность. С детьми постарше аналогичные процессы исследуются во время чтения и письма. Следует аккуратно отбирать экспериментальный материал и с точки зрения лингвистических явлений, и с точки зрения наглядности. Необходимо также учитывать, кто и как общается в момент эксперимента с детьми, в какой обстановке эксперимент проводится. За поведением ребенка в момент переработки речевой информации можно следить при помощи анализа движений глаз, а также снимая показатели мозговой и физической активности.

От гуления и лепета к словам

По-русски говорят о гулении, то есть о произношении определенных слогов, и о лепете, когда в них уже можно выделить определенные прототипы будущих фонематических конструкций. До шести-восьми месяцев ребенок способен производить аморфные звуки, из которых затем формируется звуковая система его родного языка. Малыш реагирует на интонацию.

Примерно около года должны появляться первые слова ребенка, у некоторых детей они есть уже в пять месяцев, у некоторых только в полтора года. Первые двусловные предложения появляются к полутора годам. Считается, что, когда ребенок овладел примерно 50 словами, он может соединять их в конструкции. Например, конструкция со словом «дай»: после слова «дай» будет подставляться большое количество разных существительных. Служебные слова, как правило, появляются чуть позже.

Как нарабатывается словарный запас

Как в фонетике мы сначала не можем сказать точно, какой именно звук произносит ребенок, так и при овладении словами мы тоже говорим об аморфных словах, которые практически означают очень много, в труднопроизносимой, трудновоспроизводимой взрослыми форме. А ребенок их использует для того, чтобы обозначить множество ситуаций. Например, слово «ботинки»: некоторые дети говорят «тити?ти», некоторые говорят «боти?ба» от такого лепетного слова «боти?» - сокращение слова «ботинки» и прибавление следующего слога. Это детское слово «ботинки» может означать: «пойдем гулять», «папа ушел на работу» или «хочу поиграть с чем-то коричневым», таким же, как цвет этих ботинок.

В полтора года начинается довольно быстрый рост словаря. С возраста двух лет ребенок осваивает примерно 10–15 слов в день. Сначала он учится их понимать, а потом употреблять - вначале в знакомых ситуациях, а потом в незнакомых. К моменту поступления в школу он владеет уже несколькими тысячами слов. В школе владение речью не заканчивается: письменная основа, нормализация того, что было усвоено в устной форме, оказывается очень большим толчком в развитии речи. Постепенно усваиваются, например, орфография, пунктуация, стилистика, научная терминология.

Как осваивают язык билингвы

Если родители ребенка говорят с ним на разных языках, ребенок может усваивать одновременно два языка. Каждый из этих языков усваивается в такой же последовательности, как и у ребенка-монолингва, - возможно, несколько медленнее. Иногда бывает, что по сравнению с однолетками словарный запас ребенка на одном из языков может быть несколько меньше, хотя если собрать слова обоих языков, то итог будет гораздо больше, чем у одноязычного ребенка. Должен быть достаточный инпут: для выстраивания языка должно хватать речи, которую взрослые обращают к ребенку на каждом из языков.

У человека, который с детства привык говорить на двух языках, формируется особая когнитивная способность : он может легче ориентироваться в меняющейся ситуации, быстрее принимать решения, у него раньше развивается способность к абстрактному мышлению. Почти все знаменитые писатели XIX века были по крайней мере двуязычными, а часто и трехъязычными с самого детства, в том числе и Пушкин.

Количество билингвов в мире огромно. Есть страны, где билингвизм - норма жизни. Люди живут, например, в ситуации диглоссии, когда в обществе говорят на одном языке, а в семье - на другом. Многоязычное общество мультилингвально, а человек, выучивший языки как школьные предметы, - плюрилингв. Полиглотом называется тот, кто усвоил в возрасте после 15–16 лет, в так называемый постпубертатный период, не меньше пяти языков.

Как ребенок решает, на каком из языков говорить

Особенность двуязычия заключается в том, что большинство предложений, которые использует ребенок, не являются смешением двух языков. В принципе они привыкают к тому, что есть разные варианты описания окружающего, и используют слова внутри этих систем. Однако бывают случаи, когда, например, к английскому слову dog ребенок приделывает русский суффикс «-ичка» - получается «догичка». Он употребляет слова двух языков друг за другом, об одних явлениях говорит на одном языке, о других - на другом либо же делит языки по сферам или местам употребления.

Ребенок может предположить, что все женщины говорят так, как мама, а все мужчины - так, как папа. Или все предметы, которые использует мама, должны быть названы на ее языке, а все предметы, которые использует папа, - на его языке. Или все друзья мамы говорят на ее языке, все друзья папы - на его языке. Такого типа решения, как правило, действуют короткое время, они не определяют жизнь человека навсегда.

Двуязычные дети вполне способны одновременно освоить и письменность на двух языках. Они могут начать читать на одном языке и потом перенести эти навыки, освоенные ими, на второй язык. Индивидуальная вариативность у детей очень велика. Достигая определенного уровня, скажем, в рассказывании, чтении, какой-то игре, ребенок дальше может очень хорошо пользоваться этим навыком и способен после некоторой тренировки перенести его на аналогичную деятельность на втором языке.

Способность усвоить одновременно два языка как родные сохраняется примерно до возраста 7–8 лет, а потом, после того как осваивается письменная основа речи, затухает способность усваивать язык в естественном общении, которая типична именно для первого по времени усвоения языка. Нельзя сказать, что все дети развиваются одинаково: кто-то прекрасно будет овладевать вторым языком в любом возрасте. Однако у билингвов в среднем способность к изучению любого третьего языка гораздо больше, чем у человека, который не выучил ни одного второго языка за время своего дошкольного детства.

А. Н. Гвоздев. Вопросы изучения детской речи.

К. И. Чуковский. От двух до пяти.

М. М. Кольцова. Ребенок учится говорить.

Е. И. Негневицкая, А. М. Шахнарович. Дети и языки.

Н. И. Лепская. Язык ребенка.

С. Пинкер. Язык как инстинкт.

С. Н. Цейтлин. Язык и ребенок: лингвистика детской речи.

Е. Ю. Протасова, Н. М. Родина. Многоязычие в детском возрасте.

М. Д. Воейкова. Становление имени.

В. В. Казаковская. Вопросно-ответные единства в диалоге «взрослый-ребенок».

М. Б. Елисеева. Становление индивидуальной языковой системы ребенка.

По мнению Хомского, животные не могут говорить в силу отсут ствия у них особых языковых способностей (которые он отличал от собственно интеллектуальных). По мнению же известного французско го психолога Жана Пиаже и ряда других учёных, у животных отсут ствует общий интеллект, необходимый для обучения такому сложному явлению, как человеческий язык.

3. Дети-Маугли

Считается, что дети, оказавшиеся вне человеческого общества, сре ди животных (wild children , feral children , mowgli children), практиче ски не имеют шансов стать нормальными людьми. Но в истории есть примеры того, как дети, не воспитывавшиеся среди людей, всё-таки возвращались к нормальной жизни.

Всем хорошо известен пример с Маугли - «человечьим детёны шем». Характерно, что повесть не имеет по сути дела, конца: неиз вестно, смог ли он включиться в жизнь человеческого общества, стать полноценным человеком. Но случай с Маугли - это скорее литера турная обработка Р. Киплингом ряда документально подтверждённых фактов. Например, о царе Псамметихе (Psamtik I) в изложении Геро дота. Историк писал, что однажды царь Египта, правивший в VII в. до н.э., захотел узнать, какой народ на земле самый древний. Он прика зал пастуху взять двух новорождённых детей и отвезти их в удалённое место. Пастух должен был воспитывать детей в уединённой хижине. В присутствии детей никому не дозволялось произносить ни единого сло ва. Каждый день пастух должен было приводить к детям коз, досыта поить их молоком и удовлетворять все их нужды.

Прошло два года, и вот в один день пастух услышал от детей чле: нераздельное слово. И это слово было «бекос» (или что-то на него похожее). Тогда детей привели к царю, и царь созвал мудрецов, что бы те растолковали ему, в каком языке есть слово «бекос» и что оно означает. Один из мудрецов ответил, что такое слово есть у фригий цев, живших в то время в центральной Турции, и означает оно «хлеб». На основании этого египтяне якобы вынуждены были признать, что фригийцы древнее, чем они сами.

Среди других подобных довольно жестоких экспериментаторов на зывают Ахбара Великого - императора Индии и Джеймса IV Шот ландского (1473-1513). Последний, услышав первые слова державшихся длительное время в заключении младенцев, заявил, что они говорят на чистом иврите.

Одним из самых известных науке случаев является случай с Викто ром - Диким Мальчиком из Авейрона (Victor the Wild Boy of Averon). В 1800 г. во Франции недалеко от деревни Сант-Сернан провинции Авейрон был найден мальчик лет 11-12. Его назвали Виктором. Он не мог произнести ни одного человеческого звука, а только рычал по- звериному. Мальчик стал жить в семье мадам Герин, где его обучали человеческой речи и поведению среди людей. Но ребёнок так и не научился говорить, хотя мог читать специально написанные для него на карточках слова, а затем даже начал писать сам. Виктор умер в возрасте 38 лет.

Ещё одного «дикого ребёнка» обнаружили в 1970 г. в США в возрасте 13,5 лет. Девочку по имени Дженни (Genie) нашли в запертой комнате, где её держал отец с полуторагодовалого возраста в течение 12 лет. Психологические тесты показали, что она находилась на том же этапе овладения языком, что и двухлетний малыш. И все же Дженни смогла научиться использовать речь в тех же целях, что и другие дети, играть с ними в игры, которые требовали использования языка, и даже обманывать. Однако языковое развитие Дженни оставалось на довольно низком уровне, и её речь так и не стала грамматически правильной, несмотря на то что ей уделяли много внимания и заботы.

Другим «диким ребёнком» была Изабелла (Isabelle). В 1938 г. к американской исследовательнице Мэри Мэсон (Marie Mason) попала девочка, которая прожила со своей глухонемой матерью до 6,5 лет. И лишь через полтора года благодаря интенсивному обучению Изабелла смогла произнести первые слова, а затем и сложные по конструкции осмысленные предложения (20).

• (20) Что сказала мисс Мэсон, когда вы сказали ей, что я подмела комнату?

Но, пожалуй, самый необычный случай представляет история аме риканки Элен (Helen Keller: the Renowned Deaf and Blind Girl), которая после болезни ослепла и оглохла в возрасте одного года и семи ме сяцев. Психолог Анна Мэйси обучала её языку, притрагиваясь к ней и поднося её руку к предметам. Благодаря же изобретателю телефона Александру Беллу, Элен научилась говорить (правда, высоким и моно тонным голосом) и читать по азбуке Брайля для слепых. Впоследствии (в 1903 г.) она даже написала книгу «История моей жизни» (« The Story of My Life »).

Такого рода примеры свидетельствуют о том, что ребёнок может стать человеком только в обществе ему подобных. Если же вернуться к древней легенде и к слову «бекос», то следует сказать, что дети, естественно, не знали никакого языка, не то чтобы фригийского. Они просто пытались повторить те звуки, которые слышали каждый день, но не от людей, а от коз и овец.

4. Критический период для освоения речи

Как отмечают многие авторы, освоение языка ребёнком протекает спонтанно, естественно и без видимых усилий с его стороны. Эти особенности становления языка и речи у детей связывают с процес сами физиологического созревания центральной нервной системы и с определённой её пластичностью в этот период. Факты, приведённые выше, свидетельствуют о том, что нормальное формирование систем, обеспечивающих освоение речи, требует своевременной их стимуляции речевыми сигналами. При недостаточности такой стимуляции (напри мер, из-за нарушений слуха) процессы освоения речи задерживаются.

Возрастной период, на протяжении которого речь осваивается «без усилий», называют критическим периодом (critical age for language ac quisition), поскольку за пределами этого периода ребёнок, не имеющий опыта речевого общения, становится неспособным к обучению. Протя жённость критического периода считается по-разному - от рождения и до 3-11 лет, и от двух лет до периода полового созревания.

Один из способов оценки продолжительности этого периода - про слеживание вероятности и выраженности акцента при освоении второ го языка в разном возрасте. Как показывают соответствующие наблюдения, вероятность акцента прогрессивно возрастает вплоть до 12-13-го года жизни. После 12 лет утрачивается также способность имитировать интонацию иностранного (ранее неизвестного) языка. Необходимо отметить, что в период до 12 лет укладывается также динамика основных показателей становления языка и речи - устраняются особенности ин дивидуальной артикуляции, осваивается правильное употребление ан тонимов, происходит понимание двусмысленных слов и идиом, имею щих как конкретный, так и социально-психологический смысл. В этот же возрастной период наблюдаются и отклонения в речевом развитии, связанные, в частности, с заиканием.

Большинство учёных всё-таки склоняется к тому, что дети-Маугли могут быть возвращены в общество, если они не будут старше 6-7 лет. Этот возраст и считается в психолингвистике критическим для возмож ностей усвоения родного языка. При этом важны и возраст, в котором ребёнок был лишён человеческого общения, и время, предшествовавшее этой депривации (лишению общения), и наличие всевозможных травм (физических, психологических, социальных) или умственной отсталости.

5. Освоение речи ребёнком

Совершенно очевидно, что только человеческое общество делает ре бёнка говорящим - ни одно животное не заговорит, в каких бы усло виях его ни воспитывали. При этом, несмотря на определённую ограниченность умственных способностей ребёнка, он овладевает сложнейшей структурой родного языка за какие-нибудь три-четыре года. Более того, ребёнок, сталкиваясь с новым для него явлением родного языка, довольно скоро «подводит» его под известную ему грамматику практи чески без сознательной помощи родителей или с очень незначительной их помощью.

Ребёнок достаточно быстро становится полноправным членом сво его языкового сообщества, способным производить и понимать бесконечное число новых для него, но, тем не менее, значимых предложений на языке, которым он овладел. Отметим, что процесс освоения речи ре бёнком принципиально отличается от процесса освоения второго языка взрослыми.

В целом же, онтогенез языковой способности - это сложнейшее взаимодействие, с одной "стороны, процесса общения взрослых и ре бёнка, с другой - процесса развития предметной и познавательной деятельности ребёнка.

6. Доречевой этап

Язык - система знаков и правил их сочетания. Но язык имеет и форму - звуковую и письменную. Ребёнок начинает освоение языка с освоения звуковой формы.

Освоение артикуляции звуков речи - очень сложная задача, и хотя «упражняется» в произнесении звуков ребёнок уже с полуторамесячно го возраста, для овладения этим ему требуется почти три года. У всех нормально развивающихся детей существует определённая последова тельность в освоении звуковой формы языка и в развитии предречевых реакций: гуление, свирель, лепет, модулированный лепет.

Это своего рода игра и именно потому доставляет ребёнку удоволь ствие. Ребёнок упорно на протяжении многих минут может повторять один и тот же звук и таким образом словно тренироваться в артикуля ции звуков речи.

Обычно при первых же проявлениях гуления мать начинает разго варивать с младенцем. Ребёнок подхватывает эти звуки и повторяет их. Такое взаимное подражание способствует быстрому развитию всё бо лее сложных предречевых реакций. Предречевые реакции будут плохо развиваться тогда, когда с ребёнком хотя и занимаются, но он не может слышать себя и взрослого. Например, если в комнате звучит громкая музыка, разговаривают между собой люди или шумят другие дети, ребёнок очень скоро умолкает. Есть ещё одно условие: ребёнок должен хорошо видеть лицо и губы взрослого, разговаривающего с ним.

К концу первого года жизни дети делают попытки повторять отдельные слова вслед за взрослыми. Известно, что девочки начинают говорить несколько раньше - на 8-9 месяце, тогда как мальчики - на 11-12 месяце жизни.

По экспериментальным данным, уже к б месяцам звуки, произно симые детьми, напоминают звуки их родного языка. Это было прове рено в следующем психолингвистическом эксперименте. Испытуемым, которыми были Носители разных языков (английского, немецкого, ис панского, китайского) предъявляли магнитофонные записи крика, гуления, свирели и лепета детей, воспитывающихся в соответствующих языковых средах.

Лишь при прослушивании магнитофонных записей шести-семимесячных детей испытуемые смогли с большой степенью достоверности узнать звуки родного для них языка. Дальнейшее развитие речи ребёнка выглядит так:

В возрасте 10 месяцев ребёнок все существительные употребляет в именительном падеже в единственном числе. Попытки связать два слова во фразу (21) появляются позднее (в полтора года). Затем усва ивается повелительное наклонение глаголов (22). Считается, что когда появляются формы множественного числа, начинается овладение грам матикой.

Мама, дай!

Иди-иди! Дай-дай!

Естественно, что разные дети по-разному продвигаются в своём языковом развитии.

7. Освоение звуковой формы

Усвоение ребёнком последовательности звуков в слове есть резуль тат выработки системы условных связей. Ребёнок подражательным пу тем заимствует определённые звукосочетания из речи окружающих лю дей. При этом, осваивая язык, ребёнок осваивает сразу фонемы. К примеру, [р] может быть произнесено по-разному - грассирующе, или картаво. Но в русском языке эти различия не являются существенными для общения, потому что не ведут к образованию разных по смыслу слов или разных форм слова. Ребёнок не обращает внимания на различные варианты произнесения фонем, он очень быстро схватывает существенные признаки звуков своего языка.

Согласно исследованиям, фонематический слух формируется в очень раннем возрасте. Сначала ребёнок учится отделять звуки окру жающего мира (скрип двери, шум дождя, мяуканье кошки) от звуков обращенной к нему речи. Ребёнок активно ищет звуковое обозначение элементов окружающего мира, как бы ловит их из уст взрослых.

Однако использует он заимствованные от взрослых средства по- своему. Можно утверждать, что дети образуют свою строго упорядо ченную систему. Вот несколько образцов произношения ребёнка, запи санных американской исследовательницей Элен Велтен (Velten) ещё в 1943 г. Оказалось, что у ребёнка другой принцип противопоставления глухих и звонких согласных: в начале слова произносятся только звонкие согласные Ь и d , а в конце только глухие - tup . Это значит, что для ребёнка на данном этапе развития существует только два класса согласных фонем. Это принцип, которого нет в языке взрослых, но это принцип.

Наличие такого рода закономерностей позволяет говорить о том, что ребёнок в процессе освоения языка создаёт собственную промежуточную языковую систему. Впоследствии звонкость станет контрастным признаком, что позволит ребёнку удвоить свой запас классов соглас ных. Ребёнок не мог заимствовать такое правило у взрослых. Причина не в том, что ребёнок не умеет произносить, скажем, звук [д] - он умеет его произносить, но считает, что он может стоять только в нача ле слова. Затем эта система корректируется, ребёнок «доводит» её до системы языка взрослого.

Когда речь идёт о фонологии, ясно, что ребёнку даже необязательно уметь произносить звук, чтобы воспринимать необходимые контрасты. Примером этого может служить такой разговор лингвиста с ребёнком на русском (27) и английском (28) языках:

Совершенно ясно, что ребёнок различает [л] и [р] и [в] и [г] со ответственно. Он отвергает взрослую имитацию своего произношения, хотя сам ещё не умеет выразить это различие в своём произношении.

Итак, сначала ребёнок овладевает чисто внешней (т.е. звуковой) структурой знака, которая впоследствии, в процессе оперирования зна ками, приводит ребёнка к правильному функциональному его употреблению. В целом же говорить о сформированное™ артикуляционного аппарата можно только при достижении ребёнком шести лет.

8. Связь звучания со смыслом

В лингвистике принято считать, что звуковая и графическая формы слова практически не связаны со смыслом слова (исключение состав ляют некоторые звукоподражательные слова и некоторые иероглифы). Ребёнок же нередко считает, что звуковая форма слова имеет своё особое значение. При восприятии звукового облика морфемы ребёнок, формируя представление о предмете, создаёт для себя образную связь звучания с предметными отношениями. На основе такой образной свя зи ребёнок как бы «нащупывает» правильное произнесение нужного ему слова, руководствуясь некоторым обобщением, которое он сделал. Поэтому некоторые типично детские слова (29, 30) появляются как реакция на возможную эмоциональность звуковой формы. Иными сло вами, дети нередко обращают преимущественное внимание на вторую сторону знака - на его «чувственную природу».

Вот какой опыт был проведен A . M . Шахнаровичем на материале русского языка для подтверждения этого наблюдения. Было взято два слова: кит и кот. Они обладают свойствами первого типа - обозначают определённые явления действительности, определённых живот ных. Взрослые знают, что слово кот обозначает небольшое домашнее животное, а слово кит - морского исполина. Свойства первого типа (семантические) являются основными, определяющими оперирование этими знаками. Свойства второго типа, которыми обладают эти знаки, были выявлены в эксперименте с детьми. Это были маленькие дети, не знающие (как было установлено), что такое кит. Поэтому слово кит выступало для них только как совокупность признаков второго типа, признаков чисто внешних, звуковых.

На просьбу сравнить размеры животных (31), дети в абсолютном большинстве отвечали, что кот больше. Очевидно, что-то в этом сло ве, точнее, в его звуковой оболочке заставляло детей предположить, что кит - это что-то маленькое, меньше кота. Очевидно, всё дело в гласных звуках. Звук и у детей ассоциируется с чем-то маленьким, азвук о - с большим. Этот факт говорит о том, что ребёнок ориентиру ется на внешние, звуковые свойства знаков. (31) Что больше, кит или кот?

Таким образом, ребёнок, развиваясь и ориентируясь в окружаю щей среде, стремится найти в звуковом образе слова буквальное отражение каких-то свойств предмета. Эти образные связи помогают ему воспринимать значение слова. Связь предмета (того, что обозначается звуковым знаком) и слова (знака) основывается на сходстве, которое ребёнок наблюдает между материальной оболочкой слова и чувственно воспринимаемыми признаками предметов. Поэтому в речи ребёнка и наблюдается такое количество звукоподражательных слов. Эти слова существуют в речи ребёнка как отражение, имитация звуков окружаю щего мира и служат при этом для названия предметов и явлений (32-34). Звуки, ассоциирующиеся с предметом, отражаются в сознании в виде представлений и постигаются ребёнком так же, как и сами пред меты. Слово-имя для ребёнка есть часть предмета, названного этим именем.

По мнению Л.С. Выготского, дети отступают от звукоподражательных и образных, звукоизобразительных слов в пользу слов, при нятых в языке, и тогда возникают двойные наименования (35) типа *ав-ав-собака». Постепенно в процессе общения ребёнок овладевает функциональным употреблением слова. (35) ав ав -+ ав-ав-собака -+ собака

9. Активный рост запаса слов

Когда ребёнок может сползать по ступенькам вперед спиной (в воз расте около полутора лет), кажется, что он вот-вот заговорит, посколь ку он понимает уже очень многое из того, что говорят ему. Словарь его пока невелик - от 3 до 50 слов, но он уже пытается общаться. В возрасте от 1 года 10 месяцев до 2 лет, когда ребёнок прыгает на двух ногах, словарь его доходит до 300 слов. Имена существительные составляют в его речи 63%, глаголы - 23%, другие части речи - 14%, союзов в речи почти нет. Словарь очень быстро расширяется, новые слова появляются каждый день.

Первые 50 детских слов обычно включают вещи, на которые ребё нок может воздействовать. Но ведь есть ещё гораздо больше предметов, которые могут действовать сами по себе, и ещё больше - которые про сто существуют в окружающем его мире. Именно поэтому слова типа носки гораздо более употребимы, чем, допустим, облако.

В возрасте двух лет у детей возникает период вопросов «Что это?». Они хотят знать, как зовут пробежавшего мимо мальчика, залаявшую где-то вдалеке собаку. Если взрослые не могут удовлетворить интерес ребёнка, то они порой сами придумывают имя. Это является показа телем и одновременно следствием развития у маленьких детей более высоких степеней обобщения.

На протяжении первой половины второго года жизни ребёнок усва ивает большое количество названий предметов и действий, но все они относятся пока к отдельным предметам и ещё не получают обобща ющего значения. В возрасте около трёх лет - когда ребёнок может кататься на трёхколёсном велосипеде - кажется, что он достиг своего пика прибавки лексикона: словарь расширяется очень быстро, достигая тысячи слов. При этом ребёнок понимает ещё до двух-трёх сотен слов, хотя и не использует их в своей речи.

К шести годам ребёнок владеет порядка 10 000 слов. Простой ариф метический подсчет показывает, что в этом возрасте скорость овладе ния словами составляет 20 слов в день. В отличие от ребёнка об щительный шимпанзе Вашо освоил только 34 жеста после 21 месяца обучения и в общей сложности 160 жестов за 4 года. Конечно, ни кто не знает 450 000 слов, имеющихся в словаре Вебстера, и на этом фоне 10 000 слов ребёнка выглядят очень представительно даже по сравнению с количеством в 35 000 слов, известных эрудиту Роберту Броунингу.

Освоение слов ребёнком продвигается настолько быстро, что это невозможно подсчитать совершенно точно. Такого рода подсчёты под вержены случайностям выборки и всякого рода случайным стечениям обстоятельств. Но важно отметить, что пассивный словарь (recognition vocabulary , passive vocabulary) - словарь слов, которые ребёнок может понимать - всегда больше активного словаря, т.е. тех слов, которые он употребляет.

В заключение отметим, что семантика в целом более сложная си стема, чем фонология или синтаксис, это система, элементы которой мы добавляем в течение всей нашей жизни. (Все знают, что значение слов может со временем меняться.) И в этом один из ресурсов развития личности.

10. Овладение морфологией

Отечественный лингвист А.Н. Гвоздев выявил следующую последо вательность усвоения ребёнком грамматических форм русского языка: число существительных - уменьшительная форма существительных - категория повелительности - падежи - категория времени - лицо глагола. Здесь очевиден путь от менее абстрактных, конкретных форм к более абстрактным, от простого, формального выражения к сложно му.

Овладение морфологическими элементами языка тоже имеет свою динамику (36 - f 37) на основе выделения суффиксов (в данном случае, это суффикс -ка, который ребёнок замечает в других словах, типа ложка, шапка, тарелка и присоединяет его к своим словам. При этом развивается и значение слова (биби - это и машина, и ехать, и берегись, а бибика - это только машина). Тем самым с момента освоения морфологического механизма языка и начинается большой скачок в развитии словаря ребёнка. Обогащение словаря идёт не только за счёт отдельных слов, но и за счёт овладения конструированием слов.

Важно, что по мере развития ребёнок обнаруживает нормативное чувство правила: он научается определять, является ли высказыва ние правильным относительно некоторого языкового стандарта. То, что лингвисты называют «чувством грамматичности», связано и с таким явлением, как самокоррекция (38). (38) В реке было много рыбов... рыбей... много рыбы.

Устойчивость и сформированность правила может быть проверена экспериментально, если заставить ребёнка применить это правило к заведомо незнакомому языковому материалу. Так, американская исследо вательница Джин Берко (Berko) показывала детям картинки с изобра жениями фантастических животных, которым присваивала в качестве названия несуществующие слова (квазислова - pseudowords). Ребёнку показывали такую картинку и называли это псевдоживотное псевдо словом (39). Затем показывали картинку с изображением нескольких таких зверей и также спрашивали: «А это что?» Если ребёнок отве чал правильно (40 или 41), значит, он овладел способом выражения множественного числа, а. не заучил несколько готовых слов в форме множественного числа. 49

• «Вот этот зверь называется вук (wug )».
• Это вуки (These are wugs).
• Это три больших вука (These are three wugs):

Овладение языком - это усвоение не только языковых единиц, но и правил их создания и употребления. А чтобы познать правила, нуж но всё время совершать мыслительную работу по анализу, система тизации и обобщению этих правил. Получается, как образно писал С.Н. Цейтлин, что ребёнок в какой-то степени похож на лингвиста. Интуитивный, неосознанный характер этой деятельности не снижает её огромной ценности для становления личности ребёнка.

11. Ошибки в речи детей

В детской речи существуют ошибки, которые настолько распростра нены, что закономерно повторяются у всех правильно развивающихся детей (*зажгал свет вместо зажег свет).

В отношении глаголов наиболее частой ошибкой является построение глагольных форм по образцу одной, более легкой для ребёнка. Например, все русские дети в определённом возрасте неправильно упо" требляют глагольные формы (42). Но такие формы не изобретены ребёнком: он, опознавая в словах, которые говорят взрослые, некоторые модели (43), берёт их за образец, поскольку ему проще использовать одну стандартную форму глагола, чем несколько. Нередко такое под ражание происходит по образцу только что услышанной формы глаго ла (44).

(44) - Игорь, вставай, я тебя давно бужу.

- Нет, я ещё *поспу, - отвечает трёхлетний мальчик.

Наличие ошибок не подтверждает теорию, согласно которой гово рящий действует по модели «стимул - реакция».

Замечено, что ребёнок может долгое время говорить правильно, а затем вдруг начинает образовывать слова неправильно, но по распро страненной модели. Это явление называется сверхгенерализацией, под которой понимается распространение нового правила на старый языковой материал, подчиняющийся другим правилам. Пытаясь постичь правила образования глагольных форм, ребёнок говорит: *шела вместо шла; осваивая образование числа русских существительных - *пени вместо пни; два *салазка, одна *деньга.

Среди других наиболее типичных ошибок русских детей отмечают ся также следующие.

Употребление прошедшего времени глаголов только в женском ро де (с окончанием на -а). Причем, так (45, 46) говорят и мальчики, поскольку они слышат эту форму от мам и бабушек, и, кроме того, произносить открытые слоги (с окончанием на гласные) легче, чем за крытые (с окончанием на согласные).

• Я попила.
• Я пощла.

Ошибаются русские дети и в изменении имён существительных по падежам (47).

(47) - Возьмем все *стулы и сделаем поезд, - предлагает один малыш другому.

- Нет, - возражает тот, - здесь мало *стулов. Образование творительного падежа может происходить ошибочно, путём присоединения к корню существительного окончания -ом независимо от рода существительного (48).

(48) *иголком, *кошком, *ложком.

Встречаются и ошибки в родовых окончаниях имён существительных (49-52).

Нередко дети образуют сравнительную степень имён прилагатель ных от имён существительных (53, 55) по примеру общепринятых форм (54).

(55) - А наш сад всё равно *соснее (в нём больше сосен).

Ошибки при усвоении языка - совершенно естественное явление. Ведь помимо системы и нормы, существуют ещё и узус (то, как при нято - почему-то - говорить), и отклонения от нормы, и множество уникальных, единичных явлений - того, что Соссюр образно называл «лингвистической пылью».

Ошибки, которые являются типичными, нужно обязательно поправ лять. Если на них не обращать внимания, речь ребёнка надолго оста нется неправильной. Педагоги полагают, что не следует пересказывать детские слова и фразы с ошибкой как анекдот, особенно в присутствии самих детей. Дети очень гордятся тем, что им удалось рассмешить взрослых, и они начинают говорить неверно уже умышленно.

12. Детское словотворчество

Исследования Н.О. Рыбникова, А.Н. Гвоздева, Т.Н. Ушаковой, Ч. Полдуина и других исследователей детской речи показали, что пер вые годы жизни ребёнка являются периодом усиленного словотворчества. При этом оказывается, что некоторые «новые» слова наблюдаются в речи почти всех детей (56), другие же встречаются только у отдель ных детей (57).

всехний, всамделишный

- Какой ты *диктун, папа!

Т.Н. Ушакова выделила несколько принципов, по которым дети с трёх до шести лет образуют новые слова:

а) Часть какого-нибудь слова используется как целое слово. Возни кают слова-осколкй (58-61).

(61) - Мы лепили-лепили, и получилась *лепь.

б) Присоединение к корню слова «чужого» окончания - тоже очень распространённый способ создания ребёнком новых слов (62-69).

(69) - Пурга кончилась, остались только *пургинки (снежинки).
в) Одно слово составляется из двух («синтетические слова»). При создании «синтетических» слов происходит сцепление тех частей слова, которые звучат сходно (70-73).

• *ворунишка = вор + врунишка
• *вкуски = вкусные + куски
• *колоток =колотить + молоток
• *улиционер = улица + милиционер

А.Н. Гвоздев, объясняя появление «слов-осколков», обратил внима ние на то, что, начиная говорить, ребёнок сначала как бы вырывает из слова ударный слог. Вместо слова молоко ребёнок произносит толь ко ко, позднее - моко и, наконец, молоко. Так в речи появляются ¦осколки слов».

Таким же образом соединяются и разные глаголы и словосочетания (74, 75).

• *бабезьяна = бабушка обезьяны
• Я - *мапина дочка = мамина и папина

Итак, словотворчество, как и усвоение обычных слов родного язы ка, имеет в своей основе подражание тем речевым стереотипам, кото рые дают детям окружающие люди. Усваивая речевые шаблоны, дети пытаются понять правила использования приставок, суффиксов, окон чаний. При этом они словно непреднамеренно создают новые слова - такие, которых в языке нет, но которые в принципе возможны. Детские неологизмы почти всегда строго соответствуют законам языка и грам матически почти всегда правильны - только сочетания неожиданны.

Таким образом, словотворчество - один из этапов, который проходит каждый ребёнок в освоении грамматики родного языка. В ре зультате восприятия и использования множества слов, имеющих об щие корневые и аффиксальные элементы, в мозгу ребёнка происходят аналитические процессы членения употребляемых слов на единицы, соответствующие тому, что в лингвистике называется морфемами.

С возрастом детское словотворчество начинает угасать: к пяти го дам ребёнок уже прочно усваивает обороты речи, используемые взрос лыми.

В психолингвистической литературе последних лет появляются ра боты, затрагивающие тему индивидуальных различий в речи и стратегий овладения языком. В частности, отмечается наличие как минимум двух стилей овладения языком. Одни дети изучают язык прежде все го для целей указания на предметы (referential purposes), другие для целей выражения своих эмоций (expressive purposes). Первые чаще ис пользуют существительные, вторые - местоимения. Описываются так же случаи необычного использования языка некоторыми детьми. Так, один англоговорящий ребёнок в течение трёх месяцев выражал отрицание с помощью фонологических трансформаций, заключающихся в удвоении части слова (76-79).

Подобные факты свидетельствуют о том, что речевое развитие от дельных детей может обладать своими особенностями.

И все же дети, не имеющие ярко выраженных физических недостат ков, несмотря на индивидуальные различия, усваивают родной язык примерно в одно и то же время, вне зависимости от целенаправленных усилий родителей.

13. Овладение синтаксисом

Психолог из Америки Сьюзен Эрвин-Трипп однажды высказала необычное соображение: «Чтобы стать носителем языка, нужно вы учить правила. То есть нужно научиться вести себя так, будто ты знаешь эти правила». Ребёнок очень умело делает вид, что он зна ет правила взрослого языка. Так, сначала он говорит словами, кото рые обладают коммуникативной силой предложений, но являются од нословными предложениями. Одно слово (80) может иметь несколько значений, которые определяются только по неречевому контексту.

Затем начинается период двусоставных предложений. Ребёнок не просто соединяет слова в предложения случайным образом, в его ре чи появляются два функциональных класса слов. Первый класс - это «опорные слова» (pivot words), или операторы, их немного. Это сравнительно замкнутый, «закрытый» класс. Второй класс - «открытый» (open - class words), он более широкий, многие из слов этого класса до того были однословными предложениями. Для создания двусоставно го предложения выбирается слово из «опорного» класса (оно является семантической основой предложения), а значение варьируется за счёт слова из «открытого» класса. Это может быть практически любое сло во. Отметим, что порядок следования элементов может быть разным. Совершенно очевидно, что родители не употребляют подобные выраже ния, разговаривая с детьми. Более вероятно предположить, что ребёнок использует скудные языковые средства для создания новых предложе ний в рамках своей несложной, но уже структурированной системы.

Двусоставные предложения (pivot -конструкции) используются в разных функциях - для называния места (82, 86, 88); для просьбы (81, 83); для описания события (85); для отрицания (87). Они также могут иметь очень ситуативные значения (89^92).

Опорных слов в речи ребёнка немного, но они имеют высокую частотность. Класс опорных слов расширяется медленно - каждый месяц добавляются лишь несколько опорных слов,

Следующий этап развития синтаксиса - появление развитых син таксических форм, которые могут выполнять разные функции: объ единение (93); атрибуция (94); принадлежность (95); местоположение (96); отношение субъект-объект (97).

• Я вижу чашку и стакан.
• Это праздничная шляпа.
• Это носки Кати.
• Свитер на стуле.
• Катя бросает мячик.

Затем появляются иерархические конструкции. Ребёнок в одной фразе начинает говорить с группы сказуемого, а потом тут же меняет её на группу подлежащего-сказуемого (98-100).

• - Хочу это... Саша хочет это.
• Want this ... Andrew *want this.

(100) Строит дом. Кэтрин строит дом.

Эти фразы не просто механические цепочки из трёх слов. Иногда ребёнок расширяет такие глагольные группы (101).

(101) Встала... Кошка встала... Кошка встала /стол.

Когда Л.В. Щерба писал об эксперименте в психолингвистике, он ввёл понятие отрицательного языкового материала как всякого рече вого высказывания, которое не понимается или понимается с трудом, а потому не достигает свой цели. По его мнению, ребёнок производит отрицательный языковой материал, но «научается» правильно просить что-нибудь, так как его непонятные просьбы не выполняются.

Овладение синтаксисом связано и с овладением интонацией (от.лат. intono - громко произношу) - совокупностью элементов речи, в ко торые входит мелодика, ритм, темп, интенсивность, акцентный строй, тембр, высота тона, паузация и др. Эти элементы фонетически организовывают речь и являются средством выражения различных, в том числе синтаксических, значений. Они, кроме того, помогают приписать словам экспрессивную, эмоциональную окраску. Способность правильно использовать интонационные средства, с помощью которых можно передавать как основную, так и дополнительную информацию, также является показателем языкового развития личности.

Развитие синтаксиса детской речи связано с включённостью ре бёнка в общение со взрослыми, которое обусловлено возможностью удовлетворения потребностей ребёнка. Именно это и стимулирует раз витие речи.

14. Овладение значением слова

Психологический статус значения слова заключается в том, что оно находится между мыслью и формой слова. Психологическая структура значения определяется не столько тем, что означает слово по словарю, сколько тем, какова система соотношения слов в процессе их употреб ления, в речевой деятельности. В силу этого структура значения слова определяется и тем окружением, в которое оно. попадает в речи, и тем, какое свойство объекта оно отражает.

Сначала ребёнок овладевает словом неосознанно и, конечно же, не может дать на первых порах определение слову, хотя уже и в состоянии выделить слово из потока речи. Но всякий раз, именуя какой-либо предмет или действие, ребёнок относит его к определенному классу предметов или действий и тем самым создаёт образ предмета.

Известно, что есть слова с преобладающим наглядным компонентом (102) и абстрактным компонентом (103). Для ребёнка во всех словах преобладает наглядный компонент (104, 105).

• пудель, роза, кофемолка
• мысли, государство, сознание, животное, мебель, работа, смех, радость, доброта
• Завод - это где большая труба.
• Завод - место, где работает папа.

Одной из проблем для правильного освоения значения слова является его многозначность - способность обозначать несколько раз ных предметов одновременно. Так, европеец, изучающий язык племени банту, может оказаться в такой ситуации, когда говорящий, показывая пальцем на небо, произносит неизвестное ему слово (106). Относится ли это слово к птице, самолету или хорошей погоде, можно узнать толь ко, если оказаться в других ситуациях (и, соответственно, прослушать другие контексты употребления этого же слова). Проблема в том, что в реальности существует достаточно большое количество возможных интерпретаций одного и того же слова. И ребёнок оказывается именно в такой ситуации. Он слышит какие-то звуки и видит, что взрослые указывают на какие-то предметы. Но к чему конкретно относится то или иное слово, понять непросто.

Из сказанного ранее следует, что ребёнок с трудом определяет слова с абстрактным компонентом (103). Понять их значение из чисто статистического сравнения их употребления в контексте практически невозможно. Не менее сложно овладеть сравнительными прилагательными инаречиями, поскольку для этого необходимо обладать некоторыми мен тальными эталонами сравнения. У ребёнка же имеются определённые умственные ограничения (mental constraints), обусловленные и его фи зическим развитием, и отсутствием опыта, и его физиологией. Поэтому, несмотря на прогресс в языковом развитии, слово для трёхлетнего ре бёнка продолжает оставаться конкретным. Если взрослый может дать достаточно развернутое определение любого слова (107), то «определе ние» ребёнка будет очень конкретным и ситуативным (108):

• Собака - это домашнее животное, которое относится к классу млекопитающих, живет вместе с человеком и...
• Собака - она меня вот сюда укусила.

Дети также с трудом осваивают метафоричность и в целом перенос ные значения слов, задавая «несуразные» вопросы (112-115). Недаром так рада была Алиса (из Страны чудес - 109), когда увидела, как «на самом деле» происходит выдворение из пределов (ПО) (в другом переводе подавление восстания - 111).

зить ободренце, но они были сразу же по давлены. До сих пор я не понимала, что это значит».

Многие дети считают, что любой автомат (даже с газированной во дой) должен стрелять, раз он так называется, и на любой машине, даже стиральной, можно куда-нибудь уехать. Аналогичным образом дети переделывают и тексты, заменяя абстрактные и незнакомые им слова на более конкретные и известные им, хотя, возможно, и не существующие в языке (116-120).

109) Here one of the guinea-pigs cheered, and was immediately suppressed by the officers of the court. (As that is rather a hard word, I will just explain to you how it was done. They had a large canvas bag, which tied up at the mouth with strings: into this they slipped the guinea-pig, head first, and then sat upon it.)

"I"m glad I"ve seen that done," thought Alice . "I"ve so often read in the newspapers, at the end of trials, «There were some attempts at ap plause, which was

(110) Тут какая-то Морская Свинка за аплодировала и была немедленно выдворена судейскими чинами. (Так как не все знают это слово, я вам рас скажу, что оно значит. У них был боль шой брезентовый ме шок. Они сунули ту да Свинку вниз головой, на верёвке опу стили мешок за ок но, немного подерга ли верёвку, и Морская Свинка весело выско чила во двор) «Очень хорошо, что я увидела, как это де лается, - подумала Алиса, -°- а то в газетах часто пишут: «выдворили из преде лов», а я до сих пор

(111) Тут одна из морских свинок вос торженно зашумела и тотчас была подав лена стражниками. (Делалось это так: у стражников были большие холщовые мешки, отверстия которых стягивались верёвкой. В один из них они и сунули вниз головой морскую свинку, а затем на нее сели.)

«Я рада, что видела, как это делается, - подумала Аня. - Я так часто читала в газете после описа ния суда: были некоторые попытки выразить

Подобные явления («переделки») встречаются и во взрослой речи - в рамках так называемой языковой Игры - и являются не столько манифестацией задержки развития, сколько проявлением творческого отношения к речевой деятельности.

15. «Родительский» язык

Роль родителей в том, что ребёнок овладевает языком, достаточ но велика. Понятно, что если языковая среда отсутствует, ребёнок не в состоянии в полном объёме усвоить язык. Но - удивительное дело - родители крайне редко поправляют грамматические ошибки детей. Причем это чаще делают родители, обладающие высоким социо- экономическим статусом. Но и они в большинстве случаев поправляют детей только тогда, когда их высказывания не соответствуют действи тельности (121, 122).

Реагируя только на истинность высказывания ребёнка, родители редко исправляют аграмматичность его речи. В психолингвистической литературе эта проблема - отсутствия исправления грамматических ошибок - получила название проблемы негативных данных (negative evidence , absence of negative data).

Другая особенность общения взрослых с детьми, состоит в том, что взрослые говорят с детьми иначе, нежели они говорят между собой. Так, спрашивая о возрасте (123) или об имени ребёнка (124), взрослый использует уменьшительные суффиксы или обращается к ребёнку с помощью объединительного «мы» (так иногда делает врач, обращаясь к пациенту, или девушка, обращаясь к юноше, который младше её). Го воря с ребёнком, взрослый может присесть на корточки перед ребёнком и разговаривать с ним достаточно высоким и словно не своим голосом. Такого рода язык называют «родительским», или «нянькиным» языком (parentese talk , motherese talk).

Сколько нам годиков?

Как нас зовут?

В речи, адресованной ребёнку (child direct speech), есть и особенно сти синтаксиса. В частности, используемые родителями фразы доста точно коротки и обладают простой структурой. Взрослый, обращаясь к ребёнку, скорее будет использовать простые слова (125), чем науч ные (126).

Собачка хочет пить водичку.

Собака набегалась в парке и теперь ей нужно восстановить потерю жидкости в организме.

Иногда в речи взрослых можно услышать фразы, где есть и времен- нбе несоответствие (вместо даёт (127) лучше сказать даст) и исполь зование имён собственных вместо местоимений (ср. 128). Отсутствие личных местоимений в речи детей до двух лет как бы фиксируется на периферии языкового сознания взрослых, и они упрощают свою речь при общении с ребёнком.

1(127) Сейчас мамочка даёт Вовочке помидорчик.

(128) Я сейчас дам тебе помидор.

Говоря о лексике, отметим, что слова, которые употребляют взрослые в беседе с детьми, семантически более простые. Это видеть (вместо заметить), рассказать (вместо пересказать), кушать (вместо жевать или питаться) и т.д.

Удивительное дело, но взрослые, говоря с детьми, как бы обращаются к семантическим примитивам. В одном случае они будут говорить менее детально (129, а не 130), в другом наоборот - будут использо вать родовые наименования (131) вместо видовых (132). Как взрослые угадывают, слово какого уровня абстракции надо использовать, психо лингвисты пока не знают.

Посмотри, какая собачка красивая.

Взгляни, какая гладкая шёрстка у фокстерьера.

Посмотри, какая красивая красная чашечка.

Чудо, что за расписная посуда.

Кроме того, взрослые говорят с ребёнком о том, что происходит в непосредственной близости (133), а не об удалённых предметах и явлениях или об абстрактных (для них) проблемах (134).

Вон бабочка на цветочек села.

Опять ставка межбанковского кредита выросла.

Слова, с которыми взрослые обращаются к детям, достаточно часто содержат уменьшительно-ласкательные суффиксы (135). Подобные сло ва есть и в английском «родительском» языке (136-138). Они содержат ярко выраженное эмоциональное значение и относятся лингвистами к разряду субъективно-оценочных. Дело в том, что ребёнок от двух до четырёх лет в своей игре и речи персонифицирует предметы и явления окружающего мира. Он как бы уподобляет предметы себе, выражая к ним доброе отношение. А взрослые помогают ему в этом, используя чаще именно те слова, которые соответствуют уровню его развития.

(135) грибок, стульчик, машинка, кошечка

Ещё одна особенность «родительского» языка состоит в том, что взрослые говорят с детьми медленнее, делают больше пауз и повышают частоту своего голоса. Кроме того, они делают более сильное логиче ское ударение на большем количестве слов, чем обычно. Такое преувеличенное произнесение призвано подчеркнуть важность говоримого и обратить внимание ребёнка на то, что взрослый считает важным. Ха рактерно, что делается это именно с помощью повышения громкости речи, а, допустим, не с помощью порядка слов, которым ребёнок пока не овладел.

Исследователи полагают, что мужчины (папы, дедушки и воспитатели) делают это в менее детской манере, чем женщины (мамы, бабуш ки, воспитательницы). Вместе с тем если ребёнок предлагает какую- нибудь тему, то по времени её больше будут поддерживать матери, чем отцы. Отмечается различие между родителями в развитии комму никативных навыков у ребёнка. Так, матери - более внимательные и понимающие коммуникаторы, обеспечивающие максимум комфортно го общения для ребёнка. Зато отцы лучше готовят детей к общению с незнакомыми взрослыми. Родители, тем самым, как бы дополняют друг друга. И одновременно взрослые учат ребёнка языку и речевому общению, сами того не замечая.

16. Детские словечки

Всем хорошо известно, какие дети- выдумщики новых слов. Коло- ток вместо молоток, улиционер вместо милиционер, кружинки вме сто кружащиеся снежинки - эти слова может заново придумать почти каждый ребёнок на основе «взрослых» слов. Но существуют ещё такие словечки, которые являются как бы исконно детскими, так называемый baby talk . Это слова, обозначающие: состояния (139), действия (140), звуки (141, 142) и предметы (143, 144). Интересно, что подобные сло ва существуют во всех языках мира. Английские дети не обходятся без таких слов (145, 146), а по-японски есть наравне с литературным названием машины (jidosha или kuruma ) ещё и чисто детское (bu - bu ).

Почему такие слова существуют в речи детей и, что любопытно, взрослых? Объяснений тут несколько.

Во-первых, многие их этих слов звукоподражательные. Они близки реальным звукам природных и искусственных объектов: гав-гав очень похоже на реальный лай собаки, би-би - на сигнал автомобиля, а динь-динь - на звук колокольчика. Даже в нашем «взрослом» языке есть такие рифмующиеся малоосмысленные элементы, имитирующие звучание (147-149).

Во-вторых, детские словечки построены по лёгкой для ребёнка форме: как правило, это согласный плюс гласный. Недаром первые слова ребёнка строятся именно по этой модели: мама, папа, дядя, тётя, и частично детское словечко - баба (о бабушке). Повтор одного и того же слога (с небольшой модификацией) облегчает запоминание и использование такого словечка ребёнком. Уже несколько позднее по являются более сложные в фонетическом плане слова (150, 151).

В-третьих, такого рода словечки иногда обозначают табуированные слова из взрослой речи. Ведь некоторые взрослые (особенно женщины) не любят грубых слов, обозначающих действия мочеиспускания или дефекации, а детские словечки, обозначающие то же самое (пи- пи или ка-ка) звучат достаточно нежно (152). Даже по-японски гово рят смягченное shee - shee , когда высаживают ребёнка на горшок «по- маленькому».

(152) Ну-ка, сделай пи-пи перед баиньки, а то мамочка ата-та сделает.

Что можно сказать о таком вроде бы неправильном языке? Нужно ли употреблять детские словечки в разговорах с детьми? Не лучше ли сразу приучать их к правильной речи? Думается, что ничего особенно плохого в том, что дети до трёх лет используют такие словечки, нет. Ведь по наблюдениям детских психологов, даже ребёнок четырёх лет, обращаясь к двухлетнему, говорит гораздо проще, чем со взрос лым. Люди, желающие, чтобы их понимали, должны говорить на том лингвистическом уровне, который обеспечивает понимание со стороны слушателя. Кроме того, дети всего мира используют детские словечки, а это свидетельствует об универсальности явления.

В ряде стран, в частности в Канаде и США, взрослые относятся к таким особенностям своей речи достаточно спокойно, а в Японии педагоги считают это неправильным. Дело в том, что некоторые взрослые чрезмерно используют в своей речи этот не совсем ещё правильный детский язык и детские словечки, начиная сюсюкать с ребёнком. На самом же деле и «родительский» язык, и всякие детские неправиль ные словечки - это промежуточный этап на пути освоения ребёнком такого сложного инструмента мышления и познания мира, каковым является язык. И «родительский» язык, и детские словечки взрослых играют в когнитивном и языковом развитии ребёнка свою небольшую, но существенную роль.

17. Теория формирования языкового сознания в онтогенезе

Самая простая модель онтогенеза принадлежит отечественному пе дагогу П.П. Блонскому, который выделял четыре стадии процесса осво ения слова: 1) за словом следует слово; 2) за действием следует слово; 3) за словом следует действие; 4) слово заменяет действие. Сходную теорию выдвигал и Л. Блумфилд.

Обоснованный ответ на вопрос о соотношении биологического и со циального дал Пиаже. Суть его гипотезы состоит в том, что «условия возникновения языка составляют часть более широкой совокупности (условий), подготовленной различными стадиями сенсомоторного ин теллекта». Пиаже полагал, что ребёнок проходит в своем развитии два этапа. На стадии сенсомоторной логики у ребёнка развивается сен- сомоторный интеллект, который помогает ему освоить некоторую ло гику - логику действий. Она позволяет ему сформировать способность к генерализации действий. По Пиаже, второй этап развития ребёнка - это перевод от логики действий к концептуальной логике. Он про исходит на втором году жизни. На этой стадии развития интеллекта ребёнок начинает осваивать язык как семиотическое средство. Ребёнок имитирует жесты взрослых, начинает представлять схемы действий, и у него развивается семиотическая функция. Кроме этого, Пиаже гово- |рил о трёх стадиях умственного развития детей.

Первая стадия (дооперациональная) заканчивается примерно к \% годам (у европейских детей). Умственная деятельность ребёнка в этом возрасте состоит в основном в установлении соответствий меж- \ ду опытом и действием: интерес ребёнка сводится к манипулированию предметами. У ребёнка на этой стадии нет понятия «обратимости» - ему недоступны некоторые фундаментальные понятия, лежащие"в осно- i ве математики и физики (например, что при разбиении на группы об- I щее число элементов не меняется, или что масса и вес предмета Тфи I изменении его формы остаются неизменными). Естественно, на этой стадии возможности взрослых в объяснении этих понятий весьма огра- : ничены.

Вторая стадия (стадия конкретных операций) начинается с по ступления ребёнка в школу. Теперь - это не просто действия, а опера ции, т.е. приёмы, с помощью которых данные о реальном мире вводятся в сознание, преобразуясь в форму, подходящую для решения данной за дачи. Операция отличается от простого действия или целенаправленно го поведения двумя признаками: она может быть проделана мысленно и она обратима. Иногда обретенная им на этой стадии наивная вера в обратимость заходит у ребёнка так далеко, что он полагает возможным восстановление сгоревшего листа бумаги, а не только соединение обратно разобранного на части кубика. Ребёнок уже способен упорядочивать и классифицировать конкретные и знакомые ему по прошлому опыту предметы, но не способен описывать то, что вообще могло бы I произойти. Он ещё не может анализировать ситуации, которые не ви дит непосредственно или с которыми он не встречался ранее. Иными словами, он ещё не имеет способности к экстраполяции.

Третья стадия (формальных операций) наступает примерно к 10- 14 годам. На этой стадии ребёнок способен оперировать гипотетически ми утверждениями, а не ограничен только конкретными предметами и своим предшествующим опытом. Именно на этом этапе он приобрета ет способность к формальному и аксиоматическому мышлению. Ещё на второй стадии - конкретных операций - ребёнок мог интуитив но усваивать некоторые идеи разных областей знания, однако он не способен понять законы науки, смысл обобщенных понятий.

Согласно Ж. Пиаже (Piaget), существует такой феномен детской речи, который в научной литературе известен под названием эгоцентри ческая речь. Особенности коммуникативной стороны эгоцентрической речи состоят в том, что дети 3-7 лет в некоторых ситуациях (во время игры или рисования) не испытывают необходимости в собеседнике, когда они говорят. Ребёнок говорит, ни к кому не обращаясь, сам для себя, как бы думает вслух. По Пиаже, в возрасте 3-4 лет доля эгоцен трической речи (коэффициент эгоцентричности) составляет более 40%, затем эта речь постепенно угасает, практически исчезая к школьному возрасту.

Вопрос о том, является ли языковая способность человека вро ждённой и нейрофизиологически отдельной от других когнитивных функций, продолжает оставаться в центре мультидисциплинарных дис куссий уже десятки лет. Новейшие исследования показывают, что су ществуют ^нейроанатомические корреляты специфически речевых рас стройств, и даже появилась надежда на возможность идентификации гена, прямо ассоциирующегося с языковыми и речевыми нарушениями.

Полагая, что ребёнок обладает врождёнными языковыми структу рами, которые словно просыпаются, когда ребёнок слышит вокруг себя речь, Н. Хомский выдвинул теорию «врождённых знаний».

Согласно концепции «врождённых знаний», ребёнок формулирует гипотезы относительно правил лингвистического описания языка, когда слышит произносимые взрослыми фразы («первичные лингвистические данные»). Далее, на основе этих гипотез он предсказывает лингвисти ческую структуру будущих предложений, сравнивает эти предсказания с реально появляющимися предложениями, отказывается от гипотез, не оправдавших себя, и развивает те, которые оказались приемлемыми.

Чтобы ребёнок мог всё это делать, у него должно быть, по словам Н. Хомского, «врождённое предрасположение выучить язык определённого типа» (не в смысле языковой типологии, а в смысле «человеческого типа» языка) и способность сравнивать конкретную систему с «первич ными лингвистическими данными» или, что то же, «стратегия выбора приемлемой грамматики, сравнимой с первичными лингвистическими данными».

Если школа Хомского постулирует врождённость языковой способ ности (так называемый LAD - Language Acquisition Device), то говоря о развитии сознания ребёнка, отечественные учёные говорят о высокой организованности мозга и его неспециализированности. Именно ис ходная неопределённость функционирования мозга, создаваемая отсут ствием жесткого генетического программирования, и открывает перед индивидуальным развитием огромные возможности.

«Человек с момента своего рождения, - писал философ Мегра- бян, - является носителем специфически человеческой биологии, сформированной предшествующим развитием человеческого филогене-

за. Он прежде всего обнаруживает биологическую готовность в своем" онтогенетическом становлении усваивать культурно-исторические достижения общества».

По мнению А.Н. Леонтьева, биологически унаследованные свойства, психики являются лишь одним, хотя и важнейшим, условием её фор мирования. Но не менее важный фактор развития сознания ребёнка, в том числе и сознания речевого, - это окружающий человека мир явлений и предметов, созданных трудом предыдущих поколений. Как писал А.Н. Леонтьев, «процесс овладения языком осуществляется в хо де развития реальных отношений субъекта к миру. Отношения же эти не зависят от субъекта, от его сознания, а определяются конкретно- историческими, социальными условиями, в которых он живет, и тем, как складывается в этих условиях его жизнь».

По мнению А.Р. Лурии, важнейшими «образующими сознания» являются значения, поскольку именно «в значениях представлена преоб разованная и свернутая в материи языка идеальная форма существо вания предметного мира, его свойств, связей и отношений, раскры тых совокупной общественной практикой». Ребёнок, усваивая значе ния, интериоризирует их, делает их внутренними символами своего мышления. Ребёнок, обучаясь принятым в данном обществе способам действия с социально-функционирующими предметами, усваивает по знавательные нормы и эталоны, объективированные в этих процессах, и через деятельность с этими предметами формируются его психика и языковое сознание.

Таким образом, согласно отечественным представлениям, психиче ское развитие личности есть развитие социальное. Процесс социали зации личности - это «присвоение» культуры данного общества. Он связан с овладением навыками практической деятельности и с присвоением социальных норм и ролей. Овладение языком является решающим в процессе развития и социализации личности. Поскольку язык социален по своему происхождению, он является для каждого отдельного индивида носителем традиционного опыта, принадлежащего обществу. Язык вводит сознание ребёнка в рамки социального опыта коллектива и является средством фиксации результатов этой социализации.

Вопросы для контроля

1. Опишите условия, при которых герой Киплинга Маугли мог бы стать полноценным человеком.
2. Какие этапы проходит в своем развитии ребёнок?
3. Почему существует корреляция между физическим развитием ребёнка и освоением языка?
4. Что такое «промежуточная грамматика» ?
5. Что такое pivot - грамматика?

Темы рефератов

1. Язык животных.
2. Говорящие животные.
3. Дети - Маугли.
4. Моё языковое развитие (речь моего ребёнка, брата, сестры).
5. Основные этапы развития детской речи.
6. Как ребёнок овладевает произношением.
7. Как ребёнок осваивает грамматику .

Темы курсовых

1. Смешные детские слова и причины их появления.
2. Звукоподражательные слова в детской речи.
3. «Нянькин» язык - речь взрослых, разговаривающих с детьми.
4. Прагматические аспекты общения взрослых с детьми.
5. Речь людей, общающихся с животными.

2. Из истории психолингвистических идей

У психолингвистики три основных теоретических источника.

Первый - психологическое направление в языкознании. Языкове ды прошлых веков писали о том, что язык - это деятельность духа и отражает культуру народа. При этом они отмечали, что язык содержит в себе не только физический, но и психический компонент и тем самым принадлежит индивидууму. Являясь условием общения и регулируя деятельность человека, язык ограничивает познание мира и делает невозможным полное понимание другого человека.

Второй источник - работы американских дескриптивистов (и в том числе Н. Хомского), которые полагали, что владение языком основано на способности производить правильные предложения.

Третьим источником психолингвистики являются работы психоло гов, занимавшихся вопросами языка и речи. В работах Л.С. Выгот ского организация процесса производства речи трактуется как после довательность фаз деятельности (мотивация - мысль - внутреннее слово - реализация).

В концепции Л.В. Щербы постулируется наличие языкового мате риала (текстов), языковой системы (словарей и грамматики) и языковой деятельности (как говорения и понимания речи). Отечественная психолингвистика сформировалась прежде всего как теория речевой деятельности.

3. Онтогенез речи

Язык животных не является языком в полном смысле этого слова, это скорее система простых сигналов. Несмотря на многочисленные попытки обучения животных языку (в том числе и жестовому), животные оказались неспособными общаться на уровне более высоком, чем двухгодовалый ребенок.

Дети, лишённые человеческого общения, могут адаптироваться к социуму даже в том случае, если они возвращаются в общество в возрасте старше 6 лет (но не позднее 12 лет).

Ребёнок без специального обучения со стороны взрослых осваива ет язык к четырём годам. На доречевом этапе у него наблюдаются крик, гуление, лепет и модулированный лепет. Развитие фонематиче ского слуха позволяет ребёнку усваивать фонемы. В полтора года у него появляются звукоподражательные слова, к двум годам - двуслов- ные фразы и начинается освоение грамматики. К трём годам словарь ребёнка увеличивается многократно.

При освоении языка ребёнок делает множество ошибок, которые обусловлены тем, что он пытается применить ко всему говоримому наИ" более общие правила. Многие ошибки детей типичны. Словотворчество отражает творческий характер усвоения языка.

Освоение синтаксиса начинается с однословных предложений, за тем появляются двусоставные, где можно выделить «опорные слова» и слова «открытого класса».

Овладение значением слова начинается с вычленения наглядного компонента (фоносемантического), затем слово становится для ребён ка более конкретным, и только по мере освоения предметного мира в общении со взрослыми ребёнок проникает в смысловую природу слова. Интериоризация значений слов происходит в общении и деятельности.

1 Традиции и новаторство в «Житии протопопа Аввакума…» Итоги наблюдения над художественным текстом учащихся 8 класса

3 Особенности изображения героя Как соотносятся в тексте автор и герой? В чем двойственность изображения героя? В чем состоит жизненный подвиг Аввакума? За что и против чего он выступает? Как раскрывается характер персонажа? Каковы основные приемы создания образа? Каково ваше мнение о личности Аввакума?

4 Особенности стиля и языка В чем своеобразие языка произведения? Какому стилю речи свойственно просторечие? Чем можно объяснить эмоциональность изложения? Каков воображаемый адресат речи Аввакума? На кого рассчитано его обращение? В каких эпизодах звучит комическая нотка? Почему она появляется в житии? Какие художественные приемы (тропы) использует автор? Как героя характеризует его речь?

5 Канонические черты жития Житие – это биография святого. Житие составлялось после смерти святого. Повествование ведется от третьего лица, отличается неторопливостью изложения, спокойной интонацией. Художественные открытия Аввакума Аввакум не причислен к лику святых. Написано при жизни. Житие напоминает исповедь- проповедь, форма повествования от первого лица придает тексту эмоциональность, силу.

6 Композиция жития строится по строгой схеме. Способ изображения героя – идеализация. Внутренний мир героя не изображается в развитии, он избранник с момента рождения. Пространство и время изображаются условно. В общих чертах композиция выдержана, нет привычного финала. Герой – не идеальная личность, он «святой грешник». Ярко изображается внутренний мир героя, этому служат внутренние монологи. Пространство и время конкретны и реальны.

7 В изображении святого по возможности устранялись все индивидуальные черты характера, частности, случайности. Тон повествования торжественный, серьёзный. Язык жития книжный, с обилием церковнославянизмов. Герой ярко индивидуален, узнаваем, речь его самобытна, эмоциональна; перед нами не абстрактный идеал человека, а земной страдалец, бунтарь. Появляются комические нотки. Язык живой, разговорный, введение просторечий становится основным стилистическим приемом; автор как будто не пишет, а свободно говорит.

8 Текст рассчитан на грамотного человека, подготовленного. Сюжет жития составляет духовный подвиг святого. Автор обращается к читателю из простого народа (крестьянину, горожанину), которому нелегко понять церковнославянскую речь. Сюжет изображает национальный быт, порядки, семейную жизнь.

9 Выводы Аввакум выступает новатором, разрушая средневековый канон. Перед нами необычное произведение, в котором отразились реальные противоречия эпохи и противоречия характера и мировоззрения героя, картины общественной жизни и быта Руси середины XVII века, героическое и обыденное, трагическое и комическое. Все это выходит за рамки не только жития, но и других известных жанров того времени, заставляя читателя задуматься над вопросом:

11 Подумайте « В Житии в единое целое слились эпическое, лирическое и драматическое начала, элементы многих жанров древней русской письменности – и учительной литературы, и проповеди, и житий, и поучений, и бытовой повести, а также устного народного сказа. Вряд ли можно поэтому определить жанр Жития каким-либо известным нам термином. Но в то же время из всего нами сказанного можно сделать вывод о проявлении в Житии определенной тенденции в истории русской литературы, о приближении Жития к определенному жанру, окончательно оформившемуся уже несколько позднее. Мы имеем в виду тенденцию становления синтетического жанра романа ». В.Е. Гусев

12 Использованные материалы Древнерусская литература. Книга для чтения 5-9 классы / Составитель Е. Рогачевская. – М.: ШКОЛА-ПРЕСС, Поурочные разработки по литературе. 8 класс / Сост. И.В. Золотарева, О.Б. Беломестных, М.С. Корнеева. – М.: ВАКО, О жанре жития протопопа Аввакума. Автор В. Е. Гусев.

Тема: «Житие Аввакума, им самим написанное».

Личность протопопа Аввакума, стойкость убеждений, величие духа.

Цель урока: увидеть Аввакума как особенную, неординарную языковую личность, отметить традиционные и новаторские черты его жития.

Задачи урока: 1) Знакомство с текстом старорусского периода развития языка

2) Познакомить с историко-культурной ситуацией времени, о котором идёт речь в житие

3) Прививать навыки лингвокультурологического комплексного анализа текста (лексический, исторический, культурологический уровень)

4) Формировать чувство патриотизма.

Словарная работа:
Национальный характер, семейный быт, сила духа, фанатизм, личность, новаторство.

Эпиграф на доске:

Есть Бог, есть мир, они живут вовек,
А жизнь людей мгновенна и убога.
Но все в себя вмещает человек,
Который любит жизнь и верит в Бога. (Н.Гумилев)

(Предварительно класс необходимо разделить на три творческие группы: литературоведы, историки, текстологи, и дать им задание по изучению исторической обстановки времен протопопа Аввакума, воспоминаний о нем современников, текста «Жития» и подготовить материалы для обсуждения.)

ХОД УРОКА:
Учитель: Ребята, прочитайте эпиграф к нашему уроку.(ученик выразительно читает)

Как вы понимаете смысл этих слов? О человеке, который любил жизнь и верил в бога пойдёт наш разговор- о протопопе Аввакуме,личности яркой и неординарной.. Вступительное слово учителя:
Русская церковь стремилась к правовой и идеологической автономии от церкви византийской, поэтому было чрезвычайно важно добиться канонизации собственных, русских святых, непременным условием которой было наличие жития.

Что же такое житие?

Запишите в тетрадях определение.
Житие -это рассказ о жизни, страданиях или благочестивых подвигах людей, канонизированных церковью, то есть признанных святыми и официально удостоенных почитания. Житийная литература называется агиографией (ОТ ГРЕЧЕСКОГО АГИОС-СВЯТОЙ, ГРАФО-ПИШУ)

А теперь мы свами перенесёмся в 17 век(музыка духовная

«О Всепетая Мати»
Ученик, подготовленный, выходит со свечой, в руках перо и бумага, садится за стол, начинает писать, при этом вслух проговаривает текст из «Жития»:

«Посем у всякаго правовернаго прощения прошу: иное было, кажется, про житие-то мне и не надобно говорить... А я ничто ж есмь. Рекох, и паки реку: аз есмь человек грешник, блудник и хищник, тать и убийца, друг мытарем и грешникам и всякому человеку лицемерец окаянной. Простите же и молитеся о мне, а я о вас должен, чтущих и послушающих. Больши тово жить не умею; а что сделаю я, то людям и сказываю; пускай Богу молятся о мне!»

Учитель . Так обращался к своим читателям писатель XVII века протопоп Аввакум Петров. Какие языковые особенности, характерные для уже известного вам жанра жития, вы заметили в этом обращении? (Приём самоуничижения, клеймения)

Зачем? (Он не ставит себя выше своего читателя, это своеобразная попытка расположить к себе, вот так себя принижая – грешник, друг мытарей и грешникам и всякому человеку.

Он просит прощения. Прощение в православии – это своего рода оберег от гордыни)

История жизни Аввакума трагична. По духу и темпераменту он был борцом, полемистом, обличителем. Выступая против реформ патриарха Никона, он много претерпел за веру. В конце своей многотрудной жизни в Пустозерске, маленьком городке в устье Печоры, написал он свое «Житие»
-Кому адресовал Аввакум свое писание? Каким он представлял своего читателя? Чем объяснить глубокую эмоциональность его повествования?
-Чем отличается «Житие» Аввакума от традиционных произведений этого жанра? В чем оно близко агиографическим канонам?
-Как оценили личность протопопа Аввакума русские писатели? Разобраться в этом нам помогут литературоведы, историки, текстологи.
Выступление учащихся:
ЛИТЕРАТУРОВЕДЫ: Аввакум (протопоп) – поборник старой веры, вождь старообрядчества, автор знаменитого жития и ряда других произведений. Родился на Нижегородской земле, в селе Григорьеве, в семье сельского священника Петра, в возрасте 21 год был поставлен в дьяконы церкви с. Лопатицы, спустя года рукоположен в священники, а через 8 лет назначен протопопом Вознесенской церкви в городе Юрьевце Повольском.
ИСТОРИКИ: Возведение Аввакума в протопопы состоялось в 1652 году в канунный год никоновской церковной реформы. В это время Аввакум был тесно связан с кружком ревнителей благочестия, который возглавляли протопоп кремлевского Благовещенского собора, Стефан Вонифатьев с протопопом московского Казанского собора Иваном Нероновым. В члены кружка входил молодой царь Алексей Михайлович. Они стремились возвысить дух церковной жизни Российского государства, ратовали за возрождение активной пасторской деятельности духовенства, боролись с простонародными видами увеселений, видя в нем пережитки язычества.
ТЕКСТОЛОГИ: Из архивных документов известно, что Аввакум перебрался в Москву из Юрьевца в 1652 году к своему духовному отцу Ивану Неронову (в Юрьевце у него случился конфликт с взбунтовавшимися против непреклонного в своем благочестии пастыря прихожанам). В Москве Аввакум был представлен царю самим Стефаном Ванифатьевым. Он служил в одном из приделов Казанского собора и сделался постоянным участником кружка боголюбцев, в который и входил любимец царя, новгородский митрополит Никон, будущий патриарх.
ЛИТЕРАТУРОВЕДЫ: Аввакум уже настолько был влиятельным среди членов приближенного к царю кружка, что вместе с другими участниками подписал челобитную царю о будущем патриархе; человеке, за которого они хлопотали, был Никон.
ИСТОРИКИ: Видеть Никона патриархом хотел и царь Алексей Михайлович, в 1652 году Никон сделался патриархом, а с Великого поста 1653 года он начал претворять ту церковную реформу, которая привела к расколу церкви, не преодоленному по сей день.
ТЕКСТОЛОГИ: Патриарх послал в Казанский собор «память», (распоряжение) о замене двуперстного крестного знамения на троеперстное и о сокращении земных поклонов при чтении покаянной молитвы. На печатном дворе по распоряжению патриарха стали править тексты богослужебных книг, приводя их в соответствие с современными греческими. Все это вызвало активное неприятие со стороны огромной части народа и духовенства.
ИСТОРИКИ: Среди людей, выступивших с протестом, был Аввакум. Власти ответили на неприятие никоновских реформ репрессиями. Аввакума арестовали в 1653 году, а в сентябре по указу Никона и царя сослали в Сибирь, где он участвовал в экспедиции воеводы Афанасия Пашкова, совершившего многолетний переход от Енисейска до Нерчинска, по еще непокоренной Сибири, испытывая жестокие притеснения воеводы; вместе с ним скиталась и его семья.
ЛИТЕРАТУРОВЕДЫ» В начале 60 годов царь призвал Аввакума из Сибири. Аввакум снова стал бесстрашно убеждать царя отказаться от новшеств и выступать в защиту старой веры, за что был снова по указу царя сослан в Пустозерский Острог, близ Печоры.
ИСТОРИКИ: В феврале 1666 года Аввакум был доставлен в Москву на суд церковного собора, созванного по инициативе царя для осуждения старообрядчества, решения дела опального Никона и избрания вместо него нового патриарха. Никона осудили и сослали, нового патриарха Иосифа 2 расстригли (тех, кто принадлежал к духовенству) и, подвергнув многих, как еретиков, урезанию языка, разослали по тюрьмам. В конце 1667 года Аввакум вместе с четырьмя своими союзниками, сибирским священником Никифором, Св. Лазарем, дьяконом Федором, иноком Епифанием, был сослан в Пустозерск, посажен в земляную яму и томился в ней до 1682 года. Аввакум вместе с тремя союзниками был казнен 14 апреля 1682 года сожжением в срубе.
УЧИТЕЛЬ: Я думаю, окунувшись в историческую эпоху 17 века, вы сможете представить автобиографию героя, в которой все подчинено защите старой веры как национальной формы сознания. В реформе Аввакум видел посягательство на национальный быт, поэтому любовно изображает бытовые подробности, говорит на сочном, ярком «подлом» языке. Этот текст имеет публицистический пафос.
А теперь поработаем с текстом «Жития», на столах карточки с заданиями и вопросами для анализа.
II. ГРУППОВАЯ РАБОТА
Первая группа анализирует композицию и сюжет:
1.В чем своеобразие композиции текста?
2.Что составляет основу сюжета?
3.В какой последовательности изображены события?
4.Кто главный герой? Что можно сказать о других героях произведения?
Вторая группа анализирует особенности изображения героя, его характера:
1.Как соотносятся в тексте автор и герой?
2.В чем состоит жизненный подвиг Аввакума? За что и против чего он выступает?
3.Каковы приемы изображения и создания образа?
4.Каково ваше мнение о личности Аввакума?
Третья группа анализирует особенности стиля и языка произведения:
1.В чем своеобразие языка произведения? Какому стилю речи свойственно просторечие?
2.Чем можно объяснить эмоциональность изложения?
3.Каков воображаемый адресат речи Аввакума? На кого рассчитано его обращение?
4. Какие художественные тропы использует автор? Как речь героя характеризует его?
Индивидуальное задание :
Чтение послания Аввакума боярыне Морозовой: что оно открывает нам в личности протопопа? (Использовать картину В.Сурикова «Боярыня Морозова».)
III.Обсуждение итогов работы по карточкам
(работа с тетрадями)

УЧИТЕЛЬ: Левая сторона таблицы заполнена заранее на доске, а правая ее часть заполняется в результате ответов учащихся, это итоги вашей работы по карточкам.

А теперь давайте послушаем сообщение учащегося по картине В.Сурикова «Боярыня Морозова».
УЧЕНИК: Боярыня Морозова – духовная дщерь Аввакума. Сила ее протеста и приверженности потрясают зрителя. На картине Суриков сохранил черты русского быта 16 и 17 веков: старинные обычаи, одежду. Суровое лицо боярыни как бы освещено огнем. В.И.Суриков шутил, говоря: «Если бы я ад писал, то и сам бы в огне сидел и в огне позировать заставлял». Настолько правдоподобно передана история боярыни и ее соузниц Евдокии Урсовой и Марии Даниловой, «верных горемык миленьких» как называл их Аввакум.
Зачитывает отрывок из послания Аввакума боярыне Морозовой…

Не обленюся и еще припомянуть подвиги и труды твоя, блаженная Феодосия. Самовидец бо есмь внешним и внутренним твоим плодом. Подобна бо царю Федосию, управляющему добре, царския порфиру и багряницу ношаше; внутрь же власяницу под одеянием царским, ездящу ему на колеснице царской. И в то время книги своими руками писаше, и труды рук своих нищим вручаше, и пище себе нужную от рукоделия своего строя; мнихов же и нищих зело любляше, и правилу и посту прилежа; и коленному преклонению и прочая творя, еже что смирению прилично. Тако и твоя труды быша постящися и молитву деющи неотложно и власяницу под одеянием ношаше на срачице, устроенну от скота белых власов, кратко-рукаву. И некогда печаловашеся о том, яко познала на тебе сноха твоя, Борисова жена, Морозова Анна Ильична. Аз же разсудих о том, яко не хотением так сотворилось. Бог простит, ты же по правиле и чтении книжном разсуждая домочадцев и деревенския христианския нужды, без покоя дни часу до девятаго и больши, печешися о исправлении християнском, иных жезлом наказуя, а иных любовию и милостиюнаделоГосподне привлачая.
Из этого отрывка мы понимаем, что Аввакум ощущает себя пастырем, наставником «Христова стада». Это его миссия. Текст очень эмоционален: от бранной ругани до нежной признательности. Отстоять правду – главное для Аввакума.
УЧИТЕЛЬ: Вот, ребята, мы подошли к тому, что нам нужно сделать выводы о писательской деятельности и новаторстве протопопа Аввакума.

ВЫВОДЫ:
ЛИТЕРАТОРЫ: Писательство неотделимо от его проповеднической деятельности, все, что написал Аввакум, от «Жития» до послания к пастве проникнуто пафосом защиты старой веры.

ИСТОРИКИ: В истории русской литературы «Житие» занимает особое место. Будучи традиционалистом в области церковной жизни Аввакум как писатель выступил новатором.

ТЕКСТОЛОГИ: Стиль и поэтика его «Жития» резко выделяются на фоне стиля и литературных принципов, до той поры господствовавших в литературе. Новаторство воплотилось в ярко выраженной ориентации на просторечие, он подчеркивает, что пишет как простец сознательно (занеже люблю свой русский природный язык, виршами философскими не обыкл речь окрасить)

ЛИТЕРАТОРЫ: Еще большее новаторство было то, что он решился создать свое собственное житие и создал блестящее произведение автобиографического жанра.

ИСТОРИКИ: Эти особенности: индивидуальность формы и содержания литературного произведения. Недаром выдающиеся писатели высоко ценили его писания от Достоевского и Лескова до Мамина – Сибиряка и Горького.

ТЕКСТОЛОГИ: Помимо жития Аввакум является автором «Книги бесед» и «Книги толкований», нескольких челобитных царю, писем и посланий семье боярыни Морозовой.
Итог урока

Итак, мы заканчиваем урок на том, что в Аввакуме поражает его бесстрашие, самоотверженность, фанатизм веры, стойкость. Его личность отражает некоторые особенности русского национального характера: вечное правдоискательство и беззаветную преданность вере. Аввакум впервые выступил против культа царской личности, поэтому его религиозная идея приобрела социальный характер. Идея свободы современна и актуальна.