Современные проблемы науки и образования. Восприятие преподавателя студентами

Актуальность проблемы. Решение инновационных проблем высшего образования, во многом, связано с изучением специфики разноуровневых отношений в системе «преподаватель-студент», «преподаватель и его коллеги», а также с определением оценок и образов их восприятия.

Исследование социально-перцептивного потенциала преподавателя вуза в качестве субъектно-объектного восприятия со стороны студента позволяет поставить целый ряд актуальных вопросов о влиянии стереотипов, социальных установок и других традиционных феноменов социальной перцепции на эффективность профессиональной подготовки молодых специалистов.

Вузовская практика подтверждает значимость исследований личности преподавателя вуза с точки зрения перцептивных процессов, их структуры в динамическом аспекте.

На наш взгляд, необходимость подобных исследований обусловлена недостаточной концептуальной, психодиагностической и методической разработанностью, с одной стороны, и возрастанием требований к качеству педагогического мастерства преподавателей высшей школы — с другой. Авторитет и эффективность труда преподавателя обуславливается, во многом, результатом восприятия его студентами, коллегами, руководителями.

Существует определенная зависимость поведения преподавателя и студентов от формирующихся у них образов межличностного восприятия.

Результаты взаимодействия участников учебного процесса обусловлены уровнем адекватности отражения их образов.

Отечественные психологи провели немало теоретических исследований, посвященных проблеме восприятия педагога и ученого. Однако наблюдается явно выраженный дефицит исследований, раскрывающих факторы, от которых зависит полнота и точность восприятия и оценки преподавателя другими людьми.

Прежде всего, недостаточно работ, которые прослеживали бы роль перцепции преподавателя вуза в формировании процесса обучения.

Из анализа исследований П. Г. Белкина, А. И. Выраженской, П. В. Карцева, C.B. Кондратьевой, Н. В. Кузьминой, Э. С. Чугуновой и др. следует, что социально — перцептивные процессы в деятельности педагога и ученого осмысливаются как определяющие в формировании характера взаимодействия субъектов педагогического и научного общения.

Тем не менее многие важные аспекты восприятия преподавателя вуза как педагога и ученого остаются малоизученными. Неясен вопрос о влиянии различных факторов на перцепцию преподавателя. Неизвестны особенности динамики перцептивного процесса преподавателя вуза как педагога и ученого.

На наш взгляд, малоизученными являются следующие аспекты этого вопроса: стереотип преподавателя в сознании студентов, оценочные суждения о преподавателе (связь между оценками преподавателя студентами, коллегами, руководителями учебного процесса и самооценкой). .Классификация периодов социально-перцептивного процесса, их временные характеристики.

Все поставленные в работе вопросы в той или иной степени взаимосвязаны и подчинены одной цели — исследовать некоторые аспекты восприятия преподавателя студентами. Исследование особенностей перцептивных процессов преподавателя студентами позволит в некоторой степени определить пути оптимизации процесса образования, повысить уровень взаимодействия преподавателя и студента.

Сказанное позволяет судить об актуальности исследуемой проблемы, ибо она освещает один из значимых теоретических и прикладных вопросов социальной психологии и отражает связь социально-перцептивных процессов с эффективностью учебной и научной деятельности.

Работа основана на теоретических и методологических положениях теории социальной перцепции отечественных ученых (К.А. Абульханова

Славская, Б. Г. Ананьев, Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, И. П. Волков, Р. Б. Гительмахер, И. С. Кон, E.G. Кузьмин, О. Г. Кукосян, В. В. Новиков, А. Л. Свенцицкий и др.) и зарубежных (Д. Брунер, К. Девис, Д. Дженнингс, Г. Кэлли, Г. Линдсей, Г. Оллпорт, Л. Хайдер, П. Хари и др.)

Цель настоящей работы состоит в том, чтобы выявить и проанализировать факторы, определяющие основные тенденции динамики социально-перцептивного процесса преподавателя вуза как педагога и ученого, разработать определенные технологии, направленные на повышение эффективности деятельности преподавателя.

Основная гипотеза исследования состоит в следующем. Оценочные суждения в процессе восприятия преподавателя вуза студентами, коллегами, руководителями, обусловлены влиянием динамики процесса перцепции, индивидуально-личностными характеристиками субъекта восприятия.

Реализация поставленной цели и проверка выдвинутой гипотезы осуществлялись в процессе решения следующих задач:

1. Раскрыть специфику восприятия личности преподавателя как педагога и ученого студентами.

2. Выявить некоторые существенные психологические условия развития адекватного восприятия личности преподавателя другими людьми.

3. Исследовать процесс восприятия в динамике с целью выявления временных и ситуативных характеристик перцепции преподавателя вуза.

4. Рассмотреть особенности восприятия вербальных и невербальных характеристик личности и поведения преподавателя.

Объектом исследования является преподаватели вуза, студенты

Предмет исследования — социально-перцептивные процессы преподавателя вуза как педагога и ученого.

Эмпирические исследования проводились в двух вузах города Иванова: ИвГУ и ИГЭУ в 1996 — 98 гг. В исследовании приняло участие 462 студента экономических специальностей, 239 студентов энергетических специальностей 2−4 курсов- 30 преподавателей- оценки преподавателя «по горизонтали» и «сверху» получены от 24 респондентов.

Методами исследования выступают: метод теоретического анализа, обобщение личного опыта исследователя, теоретическое обобщение результатов эмпирического исследования, анкетирование, наблюдение, интервью, беседы, метод фокус-группы, метод свободных описаний, модификация проективной методики.

Научная новизна исследования заключается в том, что в ней:

1. Проведен анализ социально-перцептивных процессов преподавателя вуза как педагога и ученого, описаны основные признаки процесса восприятия преподавателя студентами, выявлено значение перцептивных процессов в деятельности преподавателя.

2. Выявлены особенности динамики перцепции преподавателя вуза, определены временные и ситуативные характеристики процесса восприятия преподавателя студентами.

3. Проанализированы оценочные суждения и критерии студентов о преподавателе / 12, "www.сайт" /.

4. Выявлен оценочный стереотип преподавателя вуза как педагога и ученого.

Теоретическая и практическая значимость работы заключается в том, что в ней определены пути оптимизации процесса образования, повышения, уровня, взаимодействия преподавателя и студента.

— разработаны отдельные аспекты социально-перцептивных процессов, изучены особенности динамики процессов перцепции преподавателя вуза.

— изучены оценочные критерии преподавателя как педагога и ученого.

— выводы, полученные при анализе эмпирического исследования, могут быть использованы в деятельности преподавателя вуза.

Апробация работы. Основные положения работы докладывались на международной научной конференции «Женщины России на рубеже XX—

XXI веков" (Иваново, 1998), на международной научно-технической конференции «VIII Бенардосовские чтения» (Иваново, 1997), на заседаниях кафедры социологии и психологии труда. Результаты исследования использованы с целью повышения эффективности деятельности преподавателя в Ивановском государственном энергетическом университете (Приложение 1).

Публикации. Основное содержание работы отражено в 6 публикациях.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего V 2 наименования, шести приложений. Она изложена на 133 страницах текста компьютерного набора, содержит 14 таблиц и 7 рисунков.

1. Выдвинутая нами общая гипотеза — оценочные суждения в процессе восприятия преподавателя студентами обусловлены динамикой процесса перцепции, индивидуально-личностными характеристиками субъекта восприятия — подтвердилась.

2. В период установления психологического контакта студентов с преподавателем происходит формирование мнения о профессионально-деятельностных особенностях личности преподавателя. Студенты придают значение деловым качествам преподавателя и качествам, выражающим отношение к жизни. Таким образом, формирование суждения студентов о Я-образе преподавателя обусловлено особенностями деятельности субъектов перцептивного процесса, выраженном в их целенаправленном взаимодействии.

3. В период формирования первого впечатления мнение студентов о преподавателе претерпевает значительные изменения. Ведущей динамической тенденцией в формировании мнения является завышение оценки первого контакта по сравнению с «окончательной». В этом случае обращает на себя особое внимание феномен идеализации.

4. Выявлена значимая корреляционная зависимость между оценками преподавателя как педагога и оценками преподавателя как ученого. Объяснение этому — присутствие феномена идеализации. Перцепция преподавателя студентами не лишена эмоций, которые уводят результат восприятия в определенную сторону: чем выше оценка преподавателя, тем выше его оценка студентами как ученого.

5. Психологические условия в ситуации экзаменов, которые проецируются на личность преподавателя являются одним из факторов, определяющих динамику перцепции преподавателя вуза. Экзамен, зачет являются значимой ситуацией взаимодействия преподавателя и студента

6. Студенты придают большое значение характеристикам речи, выразительности жестов и выражению лица преподавателя как определенным показателям его психологической настроенности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ *

Представленный в работе материал освещает’некоторые существенные стороны процесса перцепции преподавателя вуза. Нами показаны отдельные социально-психологические аспекты динамики восприятия преподавателя студентами.

Результаты наших исследований показали особенности деятельности субъектов перцептивного процессов в период установления психологического контакта студентов с преподавателем.

В результате эмпирических исследований установлена зависимость между оценками преподавателя как педагога и оценками его студентами как ученого. Доказано, что внешность не оказывает существенного влияния на процесс восприятия преподавателя студентами.

Выявлено «ядро стереотипа» преподавателя вуза как педагога и ученого. Одним из индикаторов восприятия являются оценочные суждения студентов о преподавателе. На оценки преподавателя в значительной степени влияют психологические условия в ситуации контроля знаний.

Однако, настоящее исследование представляет собой разработку лишь части проблемы. Дальнейшая работа в этом направлении должна быть I связана с более подробным изучением проблемы взаимозависимости стажа, возраста, пола преподавателя и восприятия его студентами.

Актуальной представляется проблема влияния самооценки преподавателя на эффективность его педагогической и научной деятельности.

В нашем исследовании частично рассматривались вопросы, связанные с необходимостью установления эмоциональных отношений в достижении эффективности педагогической деятельности преподавателя.

На наш взгляд, этот вопрос нуждается в более подробном рассмотрении.

Теоретические положения, сформированные в ходе исследования, -(.раскрывают некоторые аспекты динамики перцепции преподавателя, способствуют определению практической значимости исследования.

I. Состояние проблемы

1.1. Восприятие преподавателя студентами — вопрос социальной перцепции

1.2. Проблема восприятия преподавателя как педагога и ученого в работах отечественных исследователей

II. Исходные теоретические и методические положения исследования

III. Особенности динамики процесса перцепции преподавателя студентами

3.1. Постановка вопроса

3.2. Предварительная информация о преподавателе

3.3. Первый контакт преподавателя со студентом 58. 3.4., Первое впечатление, сканирующее изменение первого впечатления и квазиокончательное мнение студента о преподавателе 63 3.5. Восприятие студентом вербального и невербального общения преподавателя

IV. Оценочные суждения студентов о преподавателе как педагоге и ученом

4.1. Вопрос об оценочных суждениях студентов о личности и деятельности преподавателя в трудах отечественных ученых

4.2. Оценка преподавателя студентами как педагога и ученого

4.3. Самооценка преподавателя

4.4. Состав оценочного стереотипа преподавателя вуза 98 Выводы 10 Практические рекомендации 10! Заключение 10: Литература 10 Приложения

Список литературы

1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991.—299 с.

2. АгальцевА.М. Природа подражания как социально-психологическое явление // Проблемы социальных исследований.— Томск: ТГУ, 1973. — С. 1225.

3. Агеев B.C. Психологическое исследование социальных стереотипов // Вопр. психологии.— 1986.— № 1.— С. 95—105.

4. Алексеева Л. П. , Шаблыгина Н. С. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности // Содержание, формы и методы обучения в высшей школе.— М.: НИИВО, 1994.—С. 2—34.

5. Ананьев Б. Г. , Дворяшина М. ДКудрявцева Н. А- Индивидуальное развитие человека и константность восприятия.—М.: Просвещение, 1968.— 334 с.

6. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т.—М.: Педагогика, 1980.— 288 с.

7. Ананьев Б. Г. О психологических эффектах социализации // Человек и общество.—Л.: ЛГУ, 1971.—С.144—150.

8. Андреева Г. М. , Богомолова H.H., Петровская Л. А. Современная социальная психология на Западе.—М.: МГУ, 1978. — 270 с.

9. Андреева Г. М. К построению теоретической схемы исследования социальной перцепции // Вопр. психологии.— 1977.— № 2.

10. Андреева Г. М. Социальная психология.—М.: МГУ, 1988.—432 с. П. Арутюнян Н. Ю. , Петровская Л. А. Обратная связь в системе восприятия человека человеком // Психология межличностного познания. —М.: Педагогика, 1981. — С.42—44.

11. Ахмедов Б. П. В единстве рационального и эмоционального //Вестник высшей школы.— М.:Высшая школа, 1986.— № 9.—С.18—19.

12. Барабанщиков A.B. Сосредоточить внимание на основных проблемах h Вестник высшей школы. —М.: Высшая школа, 1972.— № 10.—С.7—9.

13. Белановский С. А. Метод фокус-группы. —М.: Магистр, 1998. — 272 с.

14. Белкин П. Г. , Емельянов E.H., Иванов H.A. Социальная психология научного коллектива.—М.: Наука, 1987.—212 с.

15. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание.—М.: Прогресс, 1986.—422 с.

16. Бернштейн С. И. Языковая сторона радиоколлекции // Речевое воздействие. Проблемы прикладной психолингвистики.—М.: Наука, 1972.—С. 114—126.

17. Бжалава И. Г. Установка и механизмы мозга. —Тбилиси: Мецниерба, 1971.—195 с.

18. Блауберг И. В. , Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. — М.:Наука, 1973.—270 с.

19. Богомолова H.H., Стефаненко Н. Г. Контент-анализ.—М., МГУ, 1992.—63 с.

20. Бодалев A.A. О взаимосвязи общения и отношения // Вопр. психологии. — 1994.—№ 1.

21. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком.—М.:МГУ, 1982—199 с.

22. Бодалев A.A. Психология общения.—М.-Воронеж: Институт практической психологии, 1996.—240 с.

23. Бодалев A.A. Формирование понятия о другом’человеке как личности. — Л.: ЛГУ, 1970.—135 с.

24. Волков И. П. Социометрические методы в социально-психологических исследованиях.—Л.: ЛГУД970.— 87 с.

25. Вопросы психологии личности и деятельности студентов.—Иркутск, 1976,—112 с.

26. Введение в практическую социальную психологию.—М.: Наука, 1994.— 255 с.

27. Выготский JLC. Собрание сочинений: В 6 т.—М.: Педагогика, 1982.—48" с.

28. Выраженская А. И. Влияние социальных установок учителя н межличностные отношения участников педагогического взаимодействие Автореф. дис. канд. психол. наук.—М.—1995.—23 с.

29. Ганзен В. А. Системные описания в психологии.—JI.:ЛГУ, 1984.—175 с.

30. Гительмахер Р. Б. Восприятие руководителя подчиненными.—Иваново: ИвГУ, 1991.—128 с.

31. Гительмахер Р. Б. Руководитель в оценках подчиненных.—Иваново: ИвГУ, 1993.—132 с.

32. Гительмахер Р. Б. Социально-перцептивные процессы в управлении.— Иваново: ИвГУ, 1992—156 с.

33. Годунов A.A., Емшин П. С. Методика оценки деловых и морально-политических качеств руководителей и специалистов производства.—Л.: ЛГУ, 1971.—38 с.

34. Гозман А. Я. Психология эмоциональных отношений.— М.: МГУ, 1987, — 176 с.

35. Дьяченко Н. И. , Кандыбович Л. А. Психология высшей школы. —Минск, 1978.—162 с.

36. Есарева З. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы.— Л.: ЛГУ, 1974.—112 с.

37. Жуков Ю. М. Точность и дифференцированность межличностного восприятия: Автореф. дис. канд. психол. наук.—М.: МГУ, 1982.—21 с.

38. Запорожец A.B. Избранные психологические труды: В 2 т.—М.: Педагогика, 1986.—316 с.

39. Кенкманн П. О. Лонгитюдное исследование: опыт и проблемы // СОЦИС.—М.: Наука, 1985, № 3.—С.126—130.

40. Кигель Р. Ю. Труд преподавателя вуза.—Киев-Одесса: Вища школа, 1987.—138 с.

41. Китов А. И. Экономическая психология.—М.: Экономика, 1987.—302 с.

42. Ковалева B.B. Студент и преподаватель глазами друг друга // Высшее образование в России. —1996.— № 3.—С.52—56.

43. Козлова Т. З. Возрастные группы в научном коллективе.—М.: Наука, 1983 .—87 с.

44. Колемаев В. А. , Староверов О. В. , Турундаевский В. Б. Теория вероятностей и математическая статистика.—М.: Высшая школа, 1991.—400 с.

45. Кондратьева C.B. Межличностное понимание и его роль в общении (на материале общеобразовательной школы): Дис. д-ра психол. наук.— Дрогобыч, 1977.—435 с.

46. Копнин П. В. Проблемы диалектики как логики и теории познания.—М.: Наука, 1982,—368 с.

47. Конева E.JI. Психология общения.—Ярославль: ЯРГУ, 1992.

48. Корнеева Л. Н. Принципы целенаправленного формирования самооценки // Экспериментальная и прикладная психология.—Л.: ЛГУ, 1989.— Вып. 13.— С.26—28.

49. Корнилова Т. Профессионализм и психология // Высшее образование в России.— 1995.—№ 3.—С.81—90.

50. Кричевский Р. Л. , Дубовская Е. М. О функции и механизме идентификации во внутригрупповом межличностном познании // Психология межличностного познания.—М., 1981.

51. Крогиус Н. В. Взаимообуловленность познания людьми друг друга и самопознания в конфликтной деятельности // Психология межличностного познания.— М.: Педагогика, 1981.—С. 73.

52. Крокинская O.K. Образование в контексте молодежных проблем // Человек и общество — 1995,—Вып. 27.—С. 144—146.

53. Кроник A.A. Установки и эталоны межличностного оценивания // Социальная психология личности. —М.: Наука, 1979.—С.185 —219.

54. Круглова Г. Н. К вопросу об актуальных установках студентов на учебном занятии // Экспериментальная и прикладная психология. —1982.— Вып. И.— С. 26—28.

55. Кузьмин Е. С. Основы социальной психологии.—Л.: ЛГУ, 1967.—173 с.

56. Кузьмин E.G. Социально психологические особенности личности // Социальная психология личности. —Л.: Знание, 1974.—С. 9—12.

57. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности.—Л.: ЛГУ, 1970.

58. Кузьмина Н. В, Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения.—М.: Высшая школа, 1990.—117 с.

59. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя.—Л.: Знание, 1985.—32 с. ¦ .

60. Кукосян О. Г. Профессиональные особенности первого впечатления в межличностном познании // Психология межличностного познания.—М.: Педагогика, 1981.—С. 174—176.

61. Куликов В. Н. Психологическое воздействие: методологические принципы исследования // Теоретические и прикладные исследования психологического воздействия.—Иваново: ИвГУ, 1982.

62. Курсанов А. Л. Ученый и аудитория. М.: Наука, 1982.—272 с.

63. Курышева C.B. Применение корреляции в современных экономических исследованиях.—Л., 1981.—43 с.

64. Курячий С. И. Роль установок личности в восприятии другого человека.— М., 1984. "

65. Лабунская В. А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход).—Ростов: РГУД986.—136 с.

66. Левыкин И. Т. Теоретические и методологические проблемы социальной психологии.—М.: Мысль, 1975.—256 с.

67. Леонтьев A.A. Лекция как общение.—М.: Знание, 1974.—39 с.

68. Леонтьев A.A. Педагогическое общение.—М.: Знание, 1979.—47 с.

69. Леонтьев, А А. Психологический портрет лектора.—М.: Знание, 1979.—47 с.

70. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность.—М.: Просвещение, 1969.—214 с.

71. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т.—М. Педагогика, 1983.—391 с.

72. Ломов Б. Ф. Системный подход и проблема детерминизма в психологии // Психол. журнал, — 1989.— Т.Ю.— № 4.—С.19—33.

73. Ломов Б. Ф. Человек и техника.—М.: Наука, 1984.—444 с.

74. Маслыко Е. А. , Дичковская Л. Н. Педагогическое общение как предмет, способ, средство управления учебной деятельностью // Психолого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя—Горький: ГГПИ, 1989—с.34—37.

75. Межличностное восприятие в группе /Под. ред. Г. М. Андреевой, А. И. Донцова.—М.: МГУ, 1982.—295 с.

76. Межличностные отношения, их роль в совершенствовании учебной деятельности.—Ташкент: ТГПИ, 1985.—102 с.

77. Мерлин В. С. Личность как предмет психологического исследования.— Пермь, 1988.—80 с.

78. Методики социально-психологического исследования личности и малых групп.—М.: ИП РАН, 1995.—196 с.

79. Методология и методы исследования проблем педагогики высшей школы.—Тюмень: ТГУ, 1980.—111с.

80. Методология инженерной психологии, психологии труда и управления — М.: Наука, 1981.—285 с.

81. Методология и методы социальной психологии.—М.: Наука, 1977.—246 с.

82. Методы социальной психологии / Под ред. Е. С. Кузьмина, В. Е. Семенова.—Л.: ЛГУ, 1977.—175 с.

83. Методы социально-психологических исследований.—М.:АПН, 1975.—272 с.

84. Минакова С. Ф. Преподаватель в зеркале студенческой аудитории // Вестник высшей школы.—М.: Высшая школа, 1986.—С. 13—16.

85. Мясищев В. Н. Психические функции и их отношения // уч. записки. Сер. филос. наук. Психология.—Л.: ЛГУ, 1979.— Вып. 3.— 130 с.

86. Нестерова Н. Б. Особенности ценностного отношения студентов к учебным дисциплинам в процессе их профессиональной подготовки // Экспериментальная и прикладная психология.— 1978.— Вып. 12.—С.103−108.

87. Новиков В. В. Социальная психология: феномен и наука.—М.: ИП РАН, 1998.—393 с.

88. Обозов H.H. Межличностные отношения.—Л.: ЛГУ, 1979.—151 с.

89. Обозов H.H. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия // Психология межличностного познания.—М.: Педагогика, 1981.—С.82—85.

90. Обозов H.H. Психологические процессы и функции в условиях индивидуальной и совместной деятельности // Проблемы общения в психологии.—М.: Наука, 1981.—С.24—45.

91. Обозов H.H. Психология межличностных отношений. —Киев: Лыбидь, 1990.—192 с.

92. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. A.A. Бодалева.—М.: МГУ, 1987.—302 с.

93. Общение как предмет теоретических и прикладных исследований.—Л., 1973.—200 с.

94. Основы вузовской педагогики / Под ред. Н. В. Кузьминой.—Л.: ЛГУ, 1972.—311 с.

95. Очерки психологии педагогического такта.—Саратов: Саратовский государственный педагогический институт, 1973. —220 с.

96. Пантилеенко В., Пантелеев В. Критерии оценки труда преподавателя // Вестник высшей школы.—1991.—С.13—15.

97. Панферов В. Н. Восприятие и интерпретация внешности людей // Вопросы психологии.—М.: Педагогика, 1974, № 2.—С.59—64.

98. Панферов В. Н. Общение как предмет социально-психологических исследований- Дис. д-ра психол. наук.—Л., 1983.—468 с.

99. Панферов В. Н. Психологическая структура познания человека человеком // Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания.—Краснодар: КГУ, 1977.—С.21—28.

100. Паповян С. С. Математические методы в социальной психологии.—М.: Наука, 1983,—343 с.

101. Парыгин Б. Д. Социальная психология как наука.—Л: Лениздат, 1967.—262 с.

102. Пельц Д., Эндрюс Ф. Ученые в организациях.—М.: Прогресс, 1973.— 470 с.

103. Петровская Л. А. Компетентность в общении.—М.: МГУ, 1989.—216 с.

104. Петровская Л. А, Обратная связь как феномен социально-перцептивных процессов в группе // Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г. М. Андреевой, А.И. Донцова—М.: МГУ, 1981 .—С. 152—168.

105. Петровская Л. А. , Соловьева О. В. Обратная связь в межличностном общении // Вестник МГУ. Сер. 14.—М.: МГУ, 1982, № 3.— С. 10.

106. Прангишвили A.C. Исследования по психологии установки.— Тбилиси: Мецниерба, 1967.—340 с.

107. Проблемы научного метода.—М.: Наука, 1964.—502 с.

108. Проблемы психологии личности.—М.: Наука, 1982.—245 с.

109. Проблемы руководства научным коллективом.—М.: Наука, 1982.— 317 с.

110. Промышленная социальная психология / Под ред. Е. С. Кузьмина, А. Л. Свенцицкого.—Л.: ЛГУ, 1982.—205 с.

111. Психология педагогического общения. —Саратов: СПИ, 1980.—96 с.

112. Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе.—Кишинев: Штиница, 1990.—113 с.

113. Психолого-педагогические проблемы оптимизации деятельности преподавателя вуза.— Ярославль: ЯрГУ, 1984.—144 с.

114. Психолого-педагогические основы совершенствования подготовки специалистов в университете.—Днепропетровск: ДГУ, 1980.—175 с.

115. Психолого-педагогические проблемы учебной деятельности в высшей школе на современном этапе.—М.: Ун-т дружбы народов, 1981.—162 с.

116. Пряжникова Е. Ю. Профессиональное самоопределение преподавателей вузов // Вопросы психологии.—М., 1994, № 6.—С. 69— 70.

117. Рубинштейн C.JI. Основы Общей психологии. Т. 1.—М.: Педагогика, 1989.—485 с.

118. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии.—М.: Педагогика, 1973.—424 с.

119. Рузавин Г. И. Методы научного исследования.—М.: Мысль, 1974.— 237 с.

120. Рукавишников В. О. , Паниотто В. И. , Чурилов H.H. Опросы населения.—М.: Финансы и статистика, 1984 — 207 с.

121. Рыбакова О. В. , Третьякова О. Ф. Использование репертуарных методик для анализа профессиональной эффективности работника // СОЦИС.— 1997.—№ 10.—С. 126—130.

122. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология.—Л.: ЛГУ, 1990.—253 с.

123. Системный подход в инженерной психологии и психологии труда.— М.: Наука, 1992.—153 с.

124. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: О" деятельности к личности.—М.: Аспект Пресс, 1995.—271 с.

125. Скалкова Я. и коллектив. Методология и методы педагогическог исследования.—М.: Педагогика, 1989.—222 с.

126. Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности.—М МГУ, 1980.—174 с.

127. Социальная психология: история, теория, эмпирические исследоваш / Под ред. Е. С. Кузьмина, В.Е. Семенова—Л.: ЛГУ, 1979.—288 с.

128. Социально-психологические особеннорти личности инженер педагога—Свердловск: Свердловский инж.-педагогич. ин-т, 1988.—120 с. у

129. Социально-психологические проблемы науки. Ученый и научны- коллектив / Под ред. М. Г. Ярошевского.—М.: Наука, 1973.—252 с.

130. Социально-психологический портрет инженера.—М.: Мысль, 1 977 231 с.

131. Старовойтенко Е. Б. Развитие жизненных отношений личности Методологические и методические модели): Дис. д-ра психол. наук.—M 1991 —355 с.

132. Статистические методы экспертных оценок. — М.: Наука, 1977.

133. Страхов И. В. Психологические основы педагогического такта, — Саратов: СГПИ, 1972.—72 с.

134. Сухо дольский Г. В. Основы математической статистики да психологов,—JL: ЛГУ, 1972.—430 с.

135. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования.—М.: Наука, 1966.—45 с.

136. Уледов А. К. Методология социально-психологических исследована // Теоретическая и прикладная социальная психология.—М.: Мысль, 1987-С.8—77.

137. Уманский Л. И. Психология организаторской деятельное! школьников.—М.: Просвещение, 1980.—160 с.

138. Урклин И. А. Первое впечатление студента о преподавателе важнейшая сторона их взаимодействия в учебной деятельности Экспериментальная и прикладная психология. —Л.: ЛГУ, 1971.—С.71.

139. Федотова Н. В. Формирование знаний друг о друге у участник" совместной деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук.—Л., 1973,340 с.

140. Фетискин Н. П. Психологическое обеспечение инноваций в сфе. образования.—Кострома: КГПИ, 1996.—155 с.

141. Фетискин Н. П. Эмоциональное обеспечение учебной и трудовс деятельности.—Кострома: КГПИ, 1990.—108 с.

142. Хараш А. У. Межличностный контакт как исходное понятие психологии устной пропаганды // Вопр. психологии.— 1977.— № 4.

143. Хараш А. У. Принципы деятельности в исследовании межличностного восприятия // Вопр. психологии.— 1980.— № 3.

144. Хохлова Л. П. Формирование межличностного восприятия у детей и подростков.—Ташкент: ФАН, 1990.—82 с.

145. Чечулин A.A. Социальная психология первичного научного коллектива.—Новосибирск: Наука, 1992.—172 с.

146. Чугунова Э. С. Социально-психологические особенности творческой активности инженеров.—Л.: ЛГУ, 1986.—161 с.

147. Шакуров Р. Х. Директор школы и микроклимат учительского коллектива.— М.: Педагогика, 1979.

148. Шакуров Р. Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив.—М.: Просвещение, 1990.—206 с.

149. Шафранская К. Д. Роль эмоционального фактора в учебном процессе // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы.—Л.: ЛГУ. 1976.—Вып. 3.-С.40−45.

150. Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании.— М.:ВЛАДОС, 1995.—544 с.

151. Шеффе Г. Дисперсионный анализ.—М.: Наука, 1980.—512 с.

152. Шихирев П. Н. Современная социальная психология в Западно) Европе.—М.: Наука, 1987.—248 с.

153. Шлыкова Н. Л. Методология и методика изучения особенносте восприятия женщины-преподавателя как педагога и ученого // Матер, между! научн. конфер.—Иваново, 1997.—С. 116.

154. Шлыкова Н. Л. Особенности динамики процесса перцепци преподавателя вуза студентами // Бюллетень МАПН,.—Саратов—Ярославл 1997.—№ 5.—С. 159−160.

155. Шлыкова H.JI. Особенности перцептивного процесса преподавателя вуза // Тез. докл. междунар. научно-технич. конфер.—Иваново, 1997,—С. 371.

156. Шлыкова Н. Л. Оценочные суждениястудентов о женщине-преподавателе как педагоге и ученом // Матер, междунар. конфер. —Иваново, 1998.—С. 285—287.

157. Шлыкова Н. Л. Перспективы использования метода фокус-группы // Бюллетень МАПН.—Саратов—Ярославль, 1998.— № 6.

158. Шлыкова Н. Л. Оценочные суждения о преподавателе вуза // Матер, межвузовск. сб-ка «Развитие менеджмента на российских предприятиях и организациях».—Иваново, 1998.

159. Ядов В. А. Социологическое исследование: методология, программа, методы.—М.: Наука, 1987—248 с.

160. Ярошевский М. Г. , Карцев В. П. О ролевой структуре научного коллектива // Проблемы деятельности ученого и научных коллективов.—М., Л., 1979.

161. Allport G.W. Pattern and Growth in Personality, New York: Holt, Rinehart and Winston.

162. Argyle, M. The Psychology of Interpersonal Behavior, Pengvuin: Harmondsword.

163. Baumrind D. Authorian versus authoritative parental control, Adolescence, 3,255—72

164. Bern S.L. Self Perception Theory, in Berkwitz, L. (ed.) Advance in Experimental Social Psychology, New York: Academic Press.

УДК 159.9:378-057.175

DOI: 10.15507/1991-9468.083.020.201602.228-237

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ И ПОНИМАНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ СТУДЕНТАМИ УНИВЕРСИТЕТА

Романов Даниил Константинович
старший лаборант кафедры психологии Историко-социологического института ФГБОУ ВО «МГУ им. Н. П. Огарёва» (Россия, г. Саранск, ул. Большевистская, д. 68), ORCID: http://orcid.org/0000-0001-7014-3742,

Даукша Лилия Марьяновна
декан факультета психологии УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы» (Республика Беларусь, г. Гродно, ул. Ожешко, д. 22), кандидат психологических наук, ORCID: http://orcid.org/0000-0003-4059-5224, Этот адрес электронной почты защищён от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.

Введение: в статье обсуждается проблема повышения качества подготовки специалистов в университете. Одно из направлений ее решения – повышение эффективности учебного диалога в системе «преподаватель – студент». Представлен теоретический анализ проблемы общения и межличностного понимания; выделены основные функции образа другого человека и связь его с содержанием совместной деятельности.
Материалы и методы: рассматриваются особенности восприятия и понимания преподавателя студентами университета. Для решения поставленной задачи используется методика свободной характеристики, для обработки результатов исследования применяются методика контент-анализа и методы математической статистики. В качестве единицы анализа рассматривается смысловое суждение, отражающее какие-либо психологические свойства преподавателя.
Результаты исследования: с помощью анализа смысловых суждений выделены основные характеристики образа преподавателя: широта, содержание и структура. В среднем студенты выделяют в преподавателе 7 качеств. Это говорит о низком уровне психологической компетентности. У студентов гуманитарных специальностей этот показатель значительно выше, чем у учащихся естествен- но-технических специальностей. Студенты воспринимают преподавателя как целостную личность. В содержание образа входят не только чисто профессиональные качества, но и черты характера, свойства темперамента, особенности поведения и внешнего облика и др. По основным параметрам анализа (содержанию и структуре) выделены значимые различия образа преподавателя у студентов гуманитарных и технических специальностей. Различий в образе преподавателя между студентами русской и мордовской национальности не обнаружено.
Обсуждение и заключения: представление современных студентов о хорошем преподавателе может послужить основой для определения направлений повышения квалификации преподавателей.

Ключевые слова: образ преподавателя; студент; учебный процесс; личностные качества; черты характера; темперамент; профессиональные качества; поведение; общение; социальный стереотип; имидж; психологическая компетентность; психологическая культура

Благодарности: Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект № 15-16-13003.

Для цитирования: Романов Д. К., Даукша Л. М. Психологические особенности восприятия и понимания преподавателей студентами университета // Интеграция образования. 2016. Т. 20, № 2. С. 228–237. DOI: 10.15507/1991-9468.083.020.201602.228-237

В рамках педагогического общения действуют механизмы социальной перцепции, которые предполагают формирование у субъектов педагогического общения - студентов, преподавателей - особых устойчивых, субъективных представлений друг о друге. В нашей работе предметом исследования являются студенческие представления о преподавателях, использующих разные стили педагогического общения. При помощи эмпирического исследования мы попытались выделить некоторые особенности восприятия студентами преподавателей с такими стилями педагогического общения, как: авторитарный стиль (со склонностью преподавателя брать на себя полную ответственность за содержание и характер обучения); демократический стиль (предполагающий, что преподаватель делит ответственность за обучение между собой и студентом); либеральный стиль (связанный с тем, что преподаватель снимает с себя всякую ответственность за обучение).

В качестве основного метода для сбора материала мы взяли психосемантический метод. На сегодняшний день также уже существует опыт применения психосемантических методов для исследования студенческих стереотипов и установок восприятия (В.Ф.Петренко). Интересной является работа по исследованию влияния личностных особенностей студентов на субъективное отношение к преподавателям, использующим разные стили педагогического общения (В.С.Матюшкин).

В рамках нашей работы использовался семантический дифференциал Ч.Осгуда. Семантический дифференциал позволяет выявлять особенности субъективного отношения личности к тем или иным явлениям из окружающего мира, при помощи семантического дифференциала можно получить информацию о стереотипах восприятия.

В рамках нашего исследования процедура работы была построена следующим образом. Испытуемым (студентам факультета психологии ЧГПУ) предлагался бланк с классическими шкалами семантического дифференциала; необходимо было представить образ преподавателя, использующего тот или иной стиль педагогического общения, и оценить выраженность у него качеств, составляющих дифференциал; кроме того, студентов просили оценить выраженность личностных свойств у "типично опытного" и "типично неопытного преподавателя".

Анализ полученных показывает, что студенческие оценки выраженности тех или иных личностных качеств у того или иного преподавателя имеют большое сходство между собой. Так как оценки студентов имеют большое сходство между собой, то мы построили усредненный профиль студенческих оценок. Профиль позволяет увидеть семантическое сходство и различия в рамках обыденного сознания студентов следующих понятий: "преподаватель с авторитарным стилем педагогического общения", "преподаватель с демократическим стилем педагогического общения", "преподаватель с либеральным стилем педагогического общения", "типично опытный" и "типично неопытный преподаватель".

Анализ усредненного профиля студенческих оценок показывает, что, по мнению студентов, выраженность личностных свойств, составляющих семантический дифференциал Ч.Осгуда, у преподавателей с разными стилями педагогического общения различна. На наш взгляд, данный факт говорит о том, что в рамках обыденного сознания студентов существуют четкие семантические различия таких понятий, как: либеральный преподаватель, преподаватель с демократическим стилем общения, авторитарный преподаватель.

Кроме того, результаты эмпирического исследования показывают, что студенческие оценки выраженности личностных свойств у преподавателя с либеральным стилем педагогического общения совпадают со студенческими оценками выраженности личностных свойств у "типично неопытного преподавателя". Данное сходство позволяет говорить о том, что в рамках обыденного сознания студентов понятия "типично опытный" преподаватель и "либеральный преподаватель" обладают значительным семантическим сходством.

Также есть большое сходство в оценке студентами личности демократического преподавателя и "типично опытного преподавателя". Данный факт говорит о том, что в рамках обыденного сознания понятия "демократический преподаватель" и "типично опытный преподаватель" обладают большим семантическим сходством.

Так как "опытность" считается желательным свойством преподавателя, то, на наш взгляд, семантическое сходство понятий "демократический преподаватель" и "опытный преподаватель" говорит о том, что демократический стиль является желательным для студентов. Тогда как семантическое сходство понятий "либеральный преподаватель" и "неопытный преподаватель" говорит о том, что данный стиль общения является нежелательным, с точки зрения студентов.

Таким образом, в рамках нашего эмпирического исследования выделена в рамках обыденного сознания студентов матрица семантического сходства понятий, которые связаны с описанием различных типов преподавания. Дальнейшая работа с подобной матрицей позволит выделить категориальные структуры обыденного сознания студентов, которые лежат в основе студенческого восприятия преподавателей.

Статья посвящена описанию особенностей восприятия дистанционного обучения студентами и преподавателями. Исследование проводилось на выборке Уральского федерального университета имени Первого Президента России Б.Н. Ельцина (n=80). С целью исследования представлений о дистанционной форме обучения использовалась разработанная авторами анкета, включающая открытые и закрытые вопросы относительно традиционного и дистанционного обучения. В целом, при положительном восприятии опыта дистанционного обучения, респонденты (особенно преподаватели) все же оценивали качество традиционного обучения выше дистанционного. Среди недостатков дистанционного обучения преподаватели выделили ригидность преподаваемого материала, а студенты – высокую отвлекаемость и проблему самоорганизации. Общими для обеих групп респондентов недостатками были выделены ограничение в получении практических навыков, игнорирование индивидуальных особенностей обучающегося, зависимость от технических средств, а также низкое качество преподаваемого материала и контроля уровня полученных знаний. Так, подводя итог, все отмеченные респондентами проблемы дистанционного обучения можно условно разделить на два блока: организационно-регламентирующий и психолого-педагогический. Среди достоинств такой формы обучения студенты и преподаватели выделили возможность обучаться не выходя из дома, доступность для людей с ограниченными возможностями здоровья.

1. Андреев А.А. Дистанционное обучение и дистанционные образовательные технологии // Открытое образование. – 2013. – № 5. – С. 40-46.

2. Образовательные стратегии и технологии обучения при реализации компетентностного подхода в педагогическом образовании с учетом гуманитарных технологий / Б.В. Авво, А.А. Ахаян, Е.С. Заир-Бек и др. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. – 104 с.

3. Зайченко Т.П. Управление учебно-познавательной деятельностью учащихся как центральная задача дистанционного обучения // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – 2003. – № 6. – С. 238-248.

4. Марчук Н.Ю. Психолого-педагогические особенности дистанционного обучения // Педагогическое образование в России. – 2013. – № 4. – С. 75-85.

5. Полат Е.С. К проблеме организации дистанционного обучения в Российской Федерации // Информационные и телекоммуникационные технологии. – 2006. – № 1. – С. 51- 60.

6. Хуторский А.В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика. – М.: УНЦ ДО, 2005. – 221 с.

7. Тулупова Т.В., Кучинская С.П., Грязнова В.В. Модель обучаемого в автоматизированной обучающей системе // Проблемы информатики в образовании, управлении, экономике и технике: сб. статей XIV Междунар. научно-техн. конф. – Пенза: ПДЗ, 2014. – С. 181-184.

8. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов: учеб. пособие для вузов. – М.: ВЛАДОС-пресс, 2004. – 365 с.

9. Об образовании в Российской Федерации: Закон Российской Федерации от 29.12.2012 № 273-ФЗ // Российская газета. – 2012. – № 5976 (303). – Ст. 16 с изм. и доп. в ред. от 29.07.2017.

10. Об утверждении Порядка применения организациями, осуществляющими образовательную деятельность, электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ: Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 9 января 2014 № 2 // Российская газета. – 2014. – № 6358 (86).

11. Широбоков С.М. Нормативное и правовое обеспечение системы дистанционного образования - актуальная задача развития системы образования в России // Alma mater (Вестник высшей школы). – 2008. – № 4. – С. 26-34.

12. Система прокторинга «Экзамус». - URL: http://examus.net/ (дата обращения: 27.11.2017).

13. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Директ-Медиа, 2014. – 570 с.

14. Ахметова Д. Парадоксы дистанционного обучения // Высшее образование в России. – 2007. – № 3. – С. 57-62.

15. Борисов И.В. Социологическое осмысление дистанционного обучения (к постановке проблемы) // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. 1: Регионоведение: философия, история, социология, юриспруденция, политология, культурология. – 2016. – № 4 (189). – С. 63-66.

Актуальное состояние такого формата обучения, как дистанционное, впечатляет темпами своего развития. Если еще 10 лет назад «дистанционка» ассоциировалась в основном с заочным или дополнительным образованием, то в настоящее время практически любая программа высшего образования содержит те или иные элементы электронных курсов, которые осваиваются в удаленном формате. За этим стоит целый комплекс социокультурных причин, связанных с технизацией общества, стремлением к снижению затрат на организацию образовательного процесса, повышением мобильности людей в целом. Тем не менее в педагогической общественности этот процесс воспринимается неоднозначно. Наряду со сторонниками есть и оппоненты, считающие, что такие нетрадиционные формы обучения не просто разрушают зарекомендовавшую себя в десятилетиях отечественную высшую школу, но и ухудшают качество образования.

В проанализированной психологической и педагогической литературе интересующая нас тема в основном представлена как проблема внедрения современных технологий обучения в образовательный процесс, выявление их ресурсов и ограничений (А.А. Андреев , А.А. Ахаян , Т.П. Зайченко , Н.Ю. Марчук , Е.С. Полат , А.В. Хуторской и др.), а также в контексте перспективы построения адаптивной системы электронного обучения (Тулупова Т.В., Кучинская С.П., Грязнова В.В.) . А вот исследований, представляющих анализ субъективного мнения участников образовательного процесса по поводу распространения элементов электронных форматов в высшей школе, обнаружить не удалось. В связи с этим нами была предпринята попытка выяснить, как разные участники образовательного процесса воспринимают обучение в дистанционном формате. Существует ли в реальности противостояние между студентами и преподавателями по поводу внедрения модернизационных (электронных) элементов в систему обучения?

С этой целью на базе Уральского федерального университета, который в настоящее время является одним из лидеров использования онлайн- и оффлайн-форм работы со студентами в России, был проведен анкетный опрос студентов и преподавателей. В исследовании приняли участие 80 человек. В том числе 45 студентов 1-6 курсов и 35 преподавателей (из которых 18 являются кандидатами наук и 1 доктором наук). Возраст испытуемых варьировался от 17 до 62 лет (средний возраст составил 28,5 ± 9,6 года). В целом по выборке 59 человек имели опыт дистанционного обучения (33 студента и 26 преподавателей), 21 - не имели такого опыта (12 студентов и 9 преподавателей).

Респондентам была предложена анкета, состоящая из 16 закрытых вопросов, двух вопросов с оценочной шкалой и одного открытого вопроса. Специальный блок вопросов разделен на несколько смысловых частей. В первую часть были включены вопросы относительно предпочтений респондентов в выборе способов получения информации. Вниманию респондентов были предложены популярные в настоящий момент источники информации, из которых можно было выбирать один или несколько вариантов ответа. Отдельным блоком были представлены вопросы относительно причин обращения к сети Интернет в повседневной жизни. Следующий блок включал в себя вопросы об опыте и мотивах прохождения дистанционного обучения. Испытуемым было предложено оценить эффективность дистанционного обучения в целом, а также отдельно по таким показателям, как значимость практических навыков и теоретических знаний в жизни и профессиональной деятельности. Далее респондентам предлагалось оценить по пятибалльной шкале важность таких характеристик дистанционного обучения, как возможность самостоятельного планирования времени, возможность обучения не выходя из дома или офиса, индивидуальный темп обучения, большой выбор курсов, возможность получать уникальные знания, возможность оперативно получать новые знания, доступность для людей с ограниченными возможностями здоровья, отсутствие необходимости общения с другими обучающимися. Следующая часть анкеты была представлена вопросами на выявление дидактических особенностей дистанционного обучения. Участники исследования имели возможность высказать свое мнение о том, какая форма контроля наиболее подходит для данного формата обучения, нужен ли обучающемуся тьютор, насколько важна интерактивность в подаче материала.

В заключительном блоке анкеты присутствовали открытые вопросы о достоинствах и ограничениях дистанционного обучения, о перспективах распространения данных технологий в системе высшего образования.

Математическая обработка данных осуществлялась посредством непараметрической статистики (Манна-Уитни U, угловое преобразование Фишера φ) и t-критерия Стьюдента для связанных совокупностей.

Анализ представлений студентов и преподавателей о такой технизированной форме обучения, как дистанционное, логично было начать с показателя объема времени, проводимого в сети Интернет. Мы предположили, что стабильное «присутствие в Сети» является маркером лояльности к формату обучения в дистанционном режиме. В результате опроса выяснилось, что преподаватели по сравнению со студентами проводят меньше времени в Интернете, а именно, в среднем около 5 часов в день, в то время как студенты - более 7 часов (х ср (п) = 4,54; х ср (с) = 7,4 часа в день; U эмп = 443 при р ≤ 0,01). Вполне закономерными выглядят данные о том, что более юная часть нашей выборки чаще «идет в Интернет» с целью обучения (84% против 37% преподавателей; φ* = 4,52 при р ≤ 0,01), общения (84% против 54% преподавателей; φ* = 3,90 при р ≤ 0,01) и развлечения (56% против 23% преподавателей; φ* = 3,03 при р ≤ 0,01). Преподаватели чаще по сравнению со студентами обращаются к Интернету с целью поиска информации (94% против 51% студентов; φ* = 4,48 при р ≤ 0,01) и по работе (83% против 36% студентов; φ* = 4,48 при р ≤ 0,01).

Примечательно, что представленный разброс не повлиял на общую оценку эффективности дистанционного обучения, которое было в опыте респондентов. И преподаватели, и студенты оценили его положительно, но недостаточно высоко (х ср (п) = 6,26; х ср (с) = 6,75 по 10-балльной системе), и различие между этими группами недостоверно (U эмп = 361 при р ≥ 0,05).

При этом наблюдаются значимые (и, в общем, ожидаемые) различия между студентами и преподавателями в оценке эффективности очного обучения, а именно, преподаватели оценивают его выше (х ср (п) = 8,51; х ср (с) = 7,44 балла по 10-балльной системе; U эмп = 470 при р ≤ 0,01). При сравнении оценок эффективности очного и дистанционного обучения посредством критерия Стьюдента для связанных совокупностей было обнаружено, что в целом по выборке эффективность очного оценивается достоверно выше, чем дистанционного обучения (на общей выборке (n=80): х ср (дист) = 5,55; х ср (очн) = 7,91 балла, t эмп = 7,18 при р ≤ 0,001; на выборке студентов (n=45): х ср (дист) = 5,80; х ср (очн) = 7,44 балла, t эмп = 3,76 при р ≤ 0,001; на выборке преподавателей (n=35): х ср (дист) = 5,22; х ср (очн) = 8,51 балла, t эмп = 7,15 при р ≤ 0,001.

Итак, вне зависимости от опыта респондентов и завершенности их образования «дистанционка» получила не очень высокие оценки. Попробуем разобраться - почему?

При анализе ответов на открытый вопрос о недостатках дистанционного обучения среди преподавателей и студентов было выделено несколько групп ответов: «низкое качество преподаваемого материала», «низкое качество контроля уровня полученных знаний», «ограничение в получении практических навыков», «отсутствие возможности учета индивидуальных особенностей обучающегося», «зависимость от технических средств».

Среди преподавателей дополнительно выделялась группа «ригидность преподаваемого материала», а среди студентов - «высокая отвлекаемость, проблема самоорганизации».

Но наиболее волнующим для большинства студентов и преподавателей стал «недостаток общения». Непосредственно с этим связана «необходимость в кураторе в условиях дистанционного курса», которую отметили большинство респондентов (только 2 преподавателя и 2 студента считают, что куратор не нужен). Среди студентов 26,66% ответили, что куратор нужен всегда, а 68,8% ответили, что он нужен время от времени. У преподавателей постоянная необходимость в наличии куратора в ходе прохождения дистанционного курса обучения отмечалась в 40% случаев, тогда как 54,28% отвечали, что куратор нужен время от времени. Эти данные отражают понятное стремление как студентов, так и преподавателей к «живому человеческому общению» даже в условиях роботизации обучения. И это критично даже для технологически продвинутой студенческой аудитории. В связи с этим можно вспомнить классическое определение процесса обучения из педагогической психологии, как «специально организованного, управляемого процесса взаимодействия учителей и учеников…» . Вероятно, именно отсутствие в дистанционном режиме с детства привычных схем педагогического общения является помехой для принятия такого формата частью респондентов. Именно эта особенность «удаленного» обучения смущает большинство как студентов, так и преподавателей.

В целом все отмеченные респондентами проблемы дистанционного обучения можно условно разделить на два блока: организационно-регламентирующий и психолого-педагогический. Что касается первого блока, то стоит отметить, что в настоящее время в России активно разрабатывается нормативно-правовая база дистанционного образования . Для решения вопроса контроля при дистанционном обучении как в вузах, так и в корпоративных центрах обучения внедряется инновационная технология наблюдения за учащимися во время прохождения контрольных мероприятий в режиме онлайн - прокторинговая система Examus . В свою очередь психолого-педагогические вызовы такого обучения - прежде всего, задача решить проблему деиндивидуализации и разработать технологии адаптивного обучения при онлайн- и оффлайн-режимах, что требует разворачивания серьезных междисциплинарных исследований на стыках педагогики, психологии и информационных технологий. Конечно, это дело будущего, но понимание проблемы есть, и соответствующая работа уже идет в различных исследовательских центрах страны. Прежде всего это вузы, представляющие свои курсы на крупнейшем в России образовательном интернет-ресурсе «Национальная платформа открытого образования».

Что касается «плюсов» дистанционного обучения, очевидных уже сейчас, то в этом вопросе респонденты были практически едины (рис. 1).

Рис. 1. Сравнительный анализ оценок положительных аспектов дистанционного обучения в представлении преподавателей и студентов (оценивание осуществлялось по 5-балльной шкале)

И студенты, и преподаватели достаточно высоко оценили такие характеристики, как «возможность самому планировать время» (х ср (п) = 4,06; х ср (с) = 3,98 балла из 5), «возможность обучаться не выходя из дома или офиса» (х ср (п) = 4,17; х ср (с) = 3,76 балла из 5), «доступность для людей с ограниченными возможностями здоровья» (х ср (п) = 3,89; х ср (с) = 4,04 балла из 5). Это говорит о том, что специфика этого современного формата воспринимается различными субъектами образовательного процесса одинаково. Однако перспективы его развития им видятся разные. Об этом свидетельствуют следующие результаты анкеты.

При анализе ответа на вопрос «Может ли, по Вашему мнению, дистанционное обучение полностью заменить очное?» у студентов проявилась тенденция к готовности обучаться дистанционно. А именно, из 45 студентов 12 человек (26,66%) ответили «да», тогда как из 35 преподавателей только трое (8,57%) ответили положительно. Таким образом, преподаватели достоверно реже допускают возможность полной замены очного обучения дистанционным (φ* = 1,83 при р ≤ 0,05). Этот скепсис «старших» в определенной степени закономерен. Вероятно, он связан с личным образовательным опытом, своеобразной привычкой к тому или иному формату обучения, в котором человек находился многие годы. Особенно в наиболее сенситивные для восприятия и усвоения знаний периоды детства и юности . Для большинства взрослых граждан нашей страны это были условия традиционной, классно-поурочной или лекционной системы. Эффект новизны, который несет в себе электронное обучение, настораживает людей. А если перевести эти рассуждения с макросоциального уровня в плоскость психологии профессионального развития, то, возможно, за сомнениями преподавателей по поводу перспектив «дистанционки» стоит личная неспособность к работе в этом новом формате. Сама технология производства и проведения электронного курса требует от преподавателей актуализации, отличающейся от привычного набора компетенций . В этом контексте оценка различных аспектов «дистанционки» студентами представляется даже более показательной или по крайней мере свободной от давления профессионального сообщества и личных страхов лишиться преподавательской работы из-за распространения дистанционного обучения.

Закономерным в этом контексте выглядит и то, что более юная часть нашей выборки выставляет достоверно более высокие, по сравнению со «старшими», оценки теоретическим и практическим знаниям, полученным дистанционно (ценность теоретических знаний: х ср (п) = 6,06; х ср (с) = 7,42 балла из 10, U эмп = 535 при р ≤ 0,01; ценность практических знаний: х ср (п) = 5,29; х ср (с) = 6,64 балла из 10, U эмп = 552 при р ≤ 0,05). Наглядно эти различия видны на рис. 2.

Рис. 2. Оценка ценности теоретических и практических знаний, полученных в результате дистанционного обучения (по 10-балльной системе)

Кроме этого, из тех, кто имел опыт дистанционного обучения (n = 59), студенты чаще называли в качестве цели обращения к данной форме обучения учебный план (27% против 1% преподавателей, φ* = 2,7 при р ≤ 0,05), а преподаватели - повышение профессиональных компетенций, то есть прежде всего в рамках дополнительного образования (30,80% против 9,09% студентов, φ* = 2,15 при р ≤ 0,05). И в этом ключевое отличие в восприятии дистанционного обучения студентами и преподавателями. Для студентов это может быть основным форматом, а для преподавателей - преимущественно дополнительным.

Единственный общий ресурс дистанционки, понятный всем респондентам - это возможность заниматься с его помощью саморазвитием. Так, и преподаватели, и студенты достаточно часто обращались к дистанционному обучению в целях саморазвития (46,2% и 54,5% соответственно) и редко - в силу наличия свободного времени, «от нечего делать» (0% и 3% соответственно).

Таким образом, с опорой на результаты данного исследования можно сделать вывод о том, что ярого противостояния между более молодой и технологически продвинутой частью выборки - студентами, и более консервативными - преподавателями, нет. В среднем респонденты относятся к дистанционному обучению лояльно, однако оценивают эффективность такого обучения не слишком высоко, отдавая «пальму первенства» очному. И это закономерный результат для новой педагогической технологии, появившейся на образовательном рынке чуть более 10 лет назад . В то же время на уровне тенденции можно отметить, что, признавая все дидактические и организационные недоработки нового формата обучения, студенты более оптимистично, чем преподаватели, смотрят на его перспективы. Так, 27% из них допускают возможность полной замены очного на дистанционное, а вот среди преподавателей - это всего 9%. Эти результаты во многом объясняются тем, что для студентов дистанционное обучение - это возможность облегчить себе освоение учебного плана, а для преподавателей - удобный вариант дополнительного образования. Опустим здесь влияние фактора социальной желательности на объективность ответов преподавателей, профессиональная стабильность и материальное благополучие которых может измениться из-за распространения альтернативного используемому большинством преподавателей формату обучения, но подчеркнем, что даже эта часть выборки отмечает ряд несомненных его плюсов. Среди них - временная и территориальная свобода обучающихся, а также доступность для людей с ограниченными возможностями здоровья.

Основной фактор, который смущает респондентов в связи с перспективой распространения дистанционного формата обучения, - это отсутствие общения с преподавателями и членами студенческой группы, иными словами, общая деиндивидуализация процесса. Также их волнуют ригидность представляемого в электронной форме материала, и эти опасения понятны, ведь любая информация, даже учебная, в настоящее время имеет свойство быстро устаревать. Кроме этого, сложностью представляется необходимость в высокой самоорганизации, что на фоне общепризнанной проблемы низкой мотивации к обучению у детей и молодежи также может стать препятствием к обучению дистанционно.

Однако в целом респонденты демонстрируют поддержку или нейтральность по отношению к этому формату обучения. Это, с нашей точки зрения, дает «карт-бланш» методологам электронного образования на разработку адаптивных технологий, отвечающих требованиям гуманистической педагогики.

Исследование выполнено при поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 17-36-01069.

Библиографическая ссылка

качество высшего образования, образовательные услуги, региональный университет, студенты, преподаватели, работодатели.

в статье представлены выводы эмпирического социологического исследования качества регионального университетского образования среди преподавателей и студентов Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина и работодателей г. Тамбова.

Текст статьи:

Качество высшего образования сегодня воспринимается неоднозначно. С одной стороны, его повышение в современных условиях перехода от индустриального уровня к постиндустриальному, информационному и сетевому, а также интеграции российской системы высшего образования в Болонский процесс становится одним из факторов соответствия системы высшего образования уровню развития новой социокультурной реальности. С другой стороны – существующее множество подходов к определению качества образования, неоднозначность способов его измерения затрудняют объективный научный анализ этой характеристики современных образовательных услуг. Одним из практических методов исследования качества высшего образования выступает множество существующих социологических методик, которые позволяют выявить отношение к существующему уровню, его восприятие разными социальными группами, заинтересованными в повышении качества образовательных услуг.

В современном обществе существует как минимум четыре социальные группы, которые заинтересованы в объективной оценке качества образования и его соответствии уровню развития общества. Прежде всего, это государство, которое посредством повышения качества образования стремится повысить конкурентоспособность экономики и страны в целом. Вторая группа – работодатели, заинтересованные в получении на предприятия и фирмы высококвалифицированных работников, не нуждающихся, хотя бы в первое время после получения образования, в повышении его уровня, качества, переквалификации. Третья группа – университеты (менеджмент и преподаватели), которые не просто формируют качество высшего образования, но и посредством него закладывают основы привлекательности бренда и имиджа учебного заведения на рынке образовательных услуг. Наконец, в качестве современного образования заинтересованы студенты, которые, несмотря на то, что в нашем обществе пока не утвердилась концепция «человеческого капитала», стремятся после окончания вуза получить не просто работу по специальности, а высокооплачиваемую работу.

Традиционно каждая из социальных групп, связанных с системой высшего образования, имеет собственные критерии оценки ее качества, по-своему видит цели обучения, проблемы, предъявляет требования к уровню развития системы образования в целом и процесса обучения в частности. Однако комплексных сравнительных исследований уровня удовлетворения качеством высшего образования основных социальных групп, заинтересованных в высоком уровне образовательных услуг, в нашем регионе пока крайне мало. Под руководством автора в 2007-2008 учебном году в рамках дисциплин специализации «социология образования» и студенческого инновационного проекта было проведено исследование «Качество образования в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина: студенты, преподаватели, работодатели».

Основная цель исследования – получение обоснованных и надежных эмпирических данных о восприятии качества образования, предоставляемого Тамбовским государственным университетом им. Г.Р. Державина.

Исследование было направлено на выявление следующих позиций:

1. Выявление мнения респондентов об основных проблемах, существующих в отечественном высшем образовании;
2. Определение особенностей восприятия качества предлагаемого образования ТГУ им. Г.Р. Державина разными социальными группами;
3. Выявление оценки возможности трудоустройства студентов нашего университета на региональном рынке труда;
4. Уточнение задач взаимодействия между студентами, преподавателями и работодателями;
5. Выявление барьеров, препятствующих плодотворному сотрудничеству университета и регионального рынка труда;
6. Сравнение представлений работодателей и университета об эффективных формах взаимодействия.

Исследование проводилось методом анкетного опроса. Генеральную совокупность составили студенты и профессорско-преподавательский состав Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина, а также работодатели города Тамбова.

Полученные результаты исследования позволили сделать следующие выводы:

1. В настоящее время необходимо соответствие между требованиями рынка труда и предлагаемыми образовательными услугами. Одним из ключевых факторов соответствия образовательных услуг потребностям региона является их качество. Сегодня сложилась противоречивая ситуация: рынок труда переполнен выпускниками системы высшего профессионального образования, но по ряду критериев характер и качество их подготовки не устраивает работодателей. Результаты социологических исследований свидетельствуют, что работодатели устанавливают прямую зависимость между качеством подготовки специалистов и успешностью их работы в организации. Тем самым проблема неудовлетворенностью качеством образования работодателей становится условием, серьезно осложняющим развитие региональной экономики.

2. Результаты исследования свидетельствуют о том, что подавляющее большинство опрошенных всех трех групп признают существование проблем в современной системе высшего образования, в том числе и на региональном уровне. Но чаще всего преподаватели и студенты связывают существующие проблемы в высшем образовании с объективными факторами развития самой институциональной системы, чем с субъективными или личностными факторами, тогда как работодатели обращают внимание на субъективные особенности организации учебного процесса (низкая компетентность студентов и профессорско-преподавательского состава, недостаточный уровень получаемых знаний и т.д.). Для всех групп опрошенных проблемой является платное образование и связанные с ним трудности, а вот переходом на двухуровневую систему бакалавр/магистр пока озабочены только преподаватели.

3. Несмотря на существующие разногласия в восприятии качества высшего образования, предоставляемого нашим университетом, преподавателями, студентами и работодателями, результаты исследования свидетельствуют о готовности опрошенных социальных групп к плодотворному сотрудничеству на основе однозначных оценок таких критериев, как осознание кризисных элементов в системе образования, значимости высшего образования в современном обществе, его практической направленности, качеств и ценностей молодых специалистов, получивших высшее образование.

4. Результаты исследования показывают, что большинство представителей разных социальных групп опрошенных занимают промежуточную позицию между позитивным и негативным восприятием современного качества высшего образования (примерно две трети), тогда как полностью довольны существующим качеством образования только каждый третий студент, каждый десятый преподаватель и только 2% работодателей.

5. Подавляющее большинство опрошенных преподавателей (75%) довольны качеством образования, которое дается студентам нашего университета, из них каждый пятый удовлетворен качеством полностью, а более половины (55%) скорее удовлетворены им, чем нет. Это свидетельствует о более высокой оценке работы собственного университета, чем российской системы образования в целом, что подтверждают и ответы на вопрос о соответствии ТГУ им. Г.Р. Державина критериям качества современного образования. Почти 80% опрошенных подтверждают соответствие нашего университета критериям современного качества образования. Одновременно 6% работодателей считают, что знания и умения выпускников нашего университета соответствуют критериям качественного образования и 47% скорее согласны с этим.

6. Результаты исследования выявили несоответствие восприятия главной задачи ТГУ им. Г.Р. Державина на рынке образовательных услуг основными исследуемыми группами. Работодатели видят главную задачу регионального университета в подготовке, переподготовке и повышении квалификации работников с высшим образованием, оставляя без внимания такие критерии, как сохранение и приумножение нравственных, культурных и научных ценностей общества, распространение знаний среди населения; удовлетворение личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии. Последние в большей степени значимы для студентов и преподавателей. Необходимо отметить низкую популярность среди всех групп опрошенных такой задачи, как формирование у обучающихся гражданской позиции.

7. Существуют и противоречия в распределениях на вопрос о соответствии специальностей, предлагаемых ТГУ, между преподавателями, студентами и работодателями. Если каждый третий преподаватель и студент согласны с тем, что такое соответствие есть, то среди работодателей согласились с этим меньше, чем каждый пятый, тогда как каждый третий из опрошенных работодателей считает, что только малая часть выпускников нашего университета востребована на рынке труда. Одновременно с этим почти половина опрошенных и работодателей, и респондентов от системы образования обратили внимание на то, что, скорее всего, соответствие предлагаемых специальностей требованиям рынка труда есть при некотором несоответствии.

8. Для того чтобы учебный процесс был наиболее эффективным все представители опрошенных групп обращают внимание на возможность участия работодателей в процессе подготовки своих будущих специалистов. Сами работодатели считают для себя возможным руководить производственной практикой, преподавать ряд практических дисциплин, проводить совместные исследовательские проекты, семинары и тренинги. Одновременно работодатели показали достаточно низкое знание проблем методического обеспечения учебного процесса (об этом свидетельствует большой процент затруднившихся ответить на вопросы о необходимости введения новых форм работы со студентами и т.д.) и почти каждый третий отмечает отсутствие у себя педагогического образования.

9. В целом претензии работодателей к качеству образовательных услуг нашего университета осмыслены слабо, работодатели не могут четко сформулировать свои требования к университету иначе, чем в наиболее общем виде. Исследование показывает, что работодатели и университет по-разному видят задачи и перспективы совместного сотрудничества, имеющиеся формы сотрудничества реализуются достаточно локально и в ограниченных размерах. Поэтому оценка практики взаимодействия работодателей и университета должна быть дифференцированной. Необходимо преодолеть разрыв между университетом и работодателями, которые, ограничиваясь решением частных задач, замкнуты сами на себе. Для этого можно сформировать программу в рамках совместных курсов повышения квалификации, семинаров, конференций и для преподавателей, и для работодателей, на которых определить предмет сотрудничества, зоны ответственности, условия деятельности сторон.