ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«КАЗАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ МЕДИЦИНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
ФЕДЕРАЛЬНОГО АГЕНТСТВА ПО ЗДРАВООХРАНЕНИЮ
И СОЦИАЛЬНОМУ РАЗВИТИЮ»
Кафедра экономической теории и социальной работы
Факультет социальной работы
КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА
по дисциплине: Организация социального обслуживания
Развитие личности. Особенности развития личности ребенка и подростка с ограниченными возможностями
Выполнила:
студентка 5 курса гр. 6502 Шаяхметова Л.Р.
Проверил:
Гончарова О.Л..
В воспитательной практике широко используются понятия «психика» и «личность». Представляя собой нерасторжимое единство, так как личность человека предполагает высокоорганизованную психику, они имеют разное содержание. Психика - это свойство мозга, субъективный образ объективного мира, на основе и при помощи которого осуществляется ориентировка и управление поведением. Она присуща всем живым существам. Но у человека в процессе эволюции, наряду с непосредственным отражением внешних воздействий, возникло опосредованное отражение с помощью понятий, выражаемых словами, развилась способность оперировать этими словами, появилось сознание как ведущий уровень регуляции поведения и деятельности и основа формирования личности.
Личность, в отличие от понятия «психика», - социальное системное качество человека как субъекта человеческих отношений, приобретаемое в онтогенезе. Личность, как и психика, развивается с разной степенью интенсивности на протяжении всей жизни. Развитие - общее свойство, присущее природе и обществу в целом и каждой личности в отдельности. Под развитием понимается изменение, для которого характерен переход из одного состояния в качественно другое, более совершенное. Процесс развития личности неотделим от развития психики, но он не сводится только к совокупности развивающихся познавательных, эмоциональных и волевых компонентов, характеризующих индивидуальность человека. Развитие личности в самом общем виде рассматривается в психологии как процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней.
Личность человека начинает формироваться с первых месяцев жизни. На первом году жизни личностные особенностиу ребенка открыто не проявляются, но к концу третьего года они становятся заметными. В некоторых его действиях и поступках появляется целенаправленность, возникает потребность доводить начатое дело до конца. Например, в ходе игры или при выполнении других действий он уже может принимать самостоятельные решения, отказаться от предлагаемой помощи, что находит выражение в высказывании «Я сам».
К началу обучения в школе ребенок уже вполне сформировавшаяся личность. Он умеет понимать других людей и выполнять их просьбы, владеет нормами поведения, у него появляются самооценка и уровень притязаний, более выраженными становятся характерологические качества.
В школьные годы процесс развития личности продолжается. Формируются интересы, способности, потребности, мировоззрение, убеждения, определяются жизненные цели, становятся устойчивыми воля и характер. К концу обучения в школе личность школьника приобретает, в основном, завершенный характер.
Определяющим условием развития личности человека является его многоплановая деятельность и общение, причем личность ребенка формируется в специфической для него деятельности - игре, общении, учении, труде. Вместе с тем деятельность выполняет развивающую функцию лишь в том случае, если обеспечена ее мотивационная сторона, если у ребенка складывается достаточно осознанные, стойкие и сильные внутренние побуждения. В связи с тем, что деятельность многопланова, существует множество мотивов, различных по содержанию, произвольности и осознанности, побуждающих к ее выполнению. Единая взаимосвязанная система мотивов деятельности и их реализация составляют психологическую основу развития личности. В зависимости от мотива, которым руководствуется ребенок, формируются и развиваются различные качества личности. Система устойчивой структуры преобладающих мотивов характеризует направленность активности личности.
Согласно взглядам Л.С. Выготского, процесс развития ребенка - это процесс взаимодействия реальных и идеальных форм. Ребенок не сразу осваивает духовное и материальное богатство человечества. Но вне процесса освоения идеальных форм вообще невозможно развитие.
Цель контрольной работы – рассмотреть развитие личности детей и подростков с ограниченными возможностями.
Исходя из цели, можно выделить следующие задачи:
Раскрыть понятие и структуру личности;
Рассмотреть критические и сензитивные периоды в развитии личности;
Изучить управление развитием личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
Контрольная работа состоит из введения, трех разделов, заключения и списка использованной литературы.
Особую роль в формировании и развитии личности играет ее собственная активность. Причем, чем более развита личность, тем более активную роль она играет в коррекции внешних и внутренних факторов, воздействующих на нее. Как подчеркивал известный отечественный психолог С.Л. Рубинштейн, всякая эффективная воспитательная работа имеетсвоим внутренним условием собственную нравственную работу воспитуемого и успех работы по формированию духовного облика человека зависит от этой внутренней работы, от того, насколько он оказывается в состоянии ее стимулировать и направлять.
Эта деятельность находит свое проявление в самовоспитании. Самовоспитание представляет собой высшую форму участия личности в собственном развитии наряду с более простыми формами саморазвития и самосовершенствования. Источниками самовоспитания являются не только внешние, но и внутренние факторы: стремление к какой-либо деятельности или следование какому-либо идеалу и т. д. Методами самовоспитания могут быть требования морали, стремление завоевать признание в группе, пример авторитетных людей и др.
Весьма продуктивную концепцию развития личности предложила B.C. Мухина. Она считает, что человек как исторический субъект в онтогенетическом развитии «социально наследует» психические свойства и способности, активно «присваивает» духовную культуру, созданную человечеством, в результате чего становится личностью. Главным в этом процессе является становление самосознания, поэтому всегда на всех этапах развития индивида должны быть задействованы феномены, которые определяют построение его структуры.
Структура самосознания личности универсальная (хотя у представителей разных народов, на каждом историческом этапе она имеет свое специфическое содержание и свои способы ее передачи новому поколению) и формируется следующим образом:
Имя собственное в процессе индивидуального развития становится тем первым кристаллом личности, вокруг которого позднее формируется сознаваемая человеком собственная сущность.
Притязание на признание. Начинается с раннего возраста и постепенно обретает для человека личностный смысл,что способствует саморазвитию, утверждению индивидуальности, разносторонним достижениям.
Половая идентификация. Каждая культура имеет свои специфические ориентации на воспитание в ребенке самосознания себя как мужчины или женщины. Свою половую принадлежность ребенок начинает усваивать с семьи. Стереотипы женского и мужского поведения входят в самосознание через опыт общения и идентификацию с представителями своего пола.
Психологическое время личности - способность к соотнесению себя настоящего с собой в прошлом и будущем - важнейшее позитивное образование развивающейся личности, обеспечивающей ее полноценное существование. Высокоразвитая личность в свое личное прошлое, настоящее и будущее включает и историческое прошлое своего народа, и будущее своего отечества. Человек как бы вбирает это в себя помимо своей индивидуальной судьбы и индивидуальной жизни.
Социальное пространство личности включает в себя права и обязанности - то, что ориентирует нас к жизни в обществе. Бытие в социальном пространстве обеспечивается нравственным чувством, которое резюмируется в житейских отношениях между людьми в слове «должен».
Что же касается детей с ограниченными возможностями, то имеющиеся у них нарушения физического или умственного развития вносят в процесс становления ребенка как личности значительное своеобразие. Каждый вид аномального развития имеет свои специфические особенности, однако для всех видов отклонений доминирующим является нарушение речевого общения, способности к приему и переработке информации. По этой причине дети с отклонениями в развитии испытывают большие трудности при обучении, в частности при изучении родного языка, чтении, выработке различных навыков и умений, что отражается на их интеллектуальном развитии и формировании коммуникативных качеств.
У аномальных детей и подростков часто наблюдается как переоценка собственных сил и возможностей, так и их недооценка. По этой причине лица с отклонениями в развитии легко попадают под чужое влияние. Человек с отклонениями в развитии почти всегда в какой-то форме чувствует свое невыгодное положение, вытекающее из его дефекта, что усугубляет чувство его неполноценности.
На качественные характеристики развития ребенка сказывается степень, время возникновения первичного дефекта и возраст, в котором он был приобретен. Общая закономерность здесь состоит в том, что чем раньше наступило повреждение, тем значительнее проявляется аномалия развития. Поэтому очень важно своевременно обнаружить отклонение в личностном развитии и оказать ребенку необходимую помощь.
Надо также иметь в виду, что развитие ребенка с ограниченными возможностями происходит в ограниченном пространстве, вне полноценного общения со сверстниками и взрослыми, что способствует развитию вторичной аутизации и формированию эгоцентрических установок. Дети с отклонениями в развитии зачастую воспитываются в условиях гиперопеки со стороны родителей и ближайших родственников. В связи с тем, что у ребенка нарушена та или иная жизненная функция, ему приписываются феномены «плохости», «слабости», не уделяется внимания развитию у него интересов, желаний, что в конечном итоге приводит к психологической инвалидности, которая в свою очередь усугубляет его физические недостатки. Вырастая, такой ребенок оказывается не способным к самостоятельной жизни, но не в связи с наличием дефекта, а из-за несвоевременного формирования необходимых личностных качеств.
Дети и подростки, имеющие жизненные ограничения, включаясь в социальную среду, сталкиваются не с идеализированной, а с реальной действительностью, в которой проявляются как закономерные явления, так и случайные, как положительные, так и отрицательные, как моральные, так и аморальные, к восприятию которых они бывают, не готовы. Отсюда большое значение и специфическую направленность приобретают вопросы формирования и развития у них устойчивости к травмирующим ситуациям, воспитание психологического иммунитета невосприимчивости к негативным формам поведения окружающих.
В то же время, с точки зрения современного научного подхода, организм ребенка, его здоровье, личностные особенности - единое, целостное образование. Поэтому специалист по социальной реабилитации должен иметь четкое представление о закономерностях развития психики и личности как системы, подходить к формированию личности ребенка с ограниченными возможностями в процессе социальной реабилитации комплексно, личностно-ориентированно, представлять в своем воображении личностные качества, которыми должен обладать ребенок, став взрослым, и применять в этой связи адекватные воздействия.
Рассматривая динамику переходов от одного возраста к другому, Л.С. Выготский обратил внимание на то, что изменения в детской психике на разных этапах могут происходить в одних случаях медленно и постепенно, в других - быстро и резко. Для обозначения названных особенностей психического развития ребенка он ввел понятия «стабильные» и «кризисные» стадии развития. Стабильные периоды составляют большую часть детства и длятся по нескольку лет. Они протекают плавно, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Возникающие в это время качества личности бывают достаточно устойчивыми.
Кризисные периоды жизни ребенка - время, когда происходит качественная перестройка функций и отношений ребенка. Кризисы развития - это особые, относительно непродолжительные периоды онтогенеза, характерные резкими психологическими изменениями в развитии ребенка, отделяющие один возраст от другого. Они начинаются и завершаются, как правило, незаметно. Обострение приходится на середину периода. В это время ребенок выходит из-под контроля взрослых, и те меры педагогического воздействия, которые раньше приносили успех, перестают быть эффективными. Внешними проявлениями кризиса могут быть непослушание, аффективные вспышки, конфликты с близкими людьми. В это время у детей и подростков падает работоспособность, ослабляется интерес к занятиям, иногда возникают внутренние конфликты, проявляющиеся в недовольстве собой, сложившимися отношениями со сверстниками и др. Эти краткие, но бурные стадии, оказывают значительное влияние на формирование характера ребенка и многих других качеств личности.
Л.С. Выготский рассматривал чередование стабильных и кризисных периодов как закон детского развития. В кризисные периоды обостряются основные противоречия: с одной стороны, между возросшими потребностями ребенка и его все еще ограниченными возможностями, с другой - между новыми потребностями ребенка и сложившимися ранее отношениями со взрослыми, что побуждает его осваивать новые формы поведения и общения.
По своим качественным характеристикам, интенсивности и длительности цротекания кризисные состояния у разных детей бывают различными. Однако все они проходят три фазы:
первая фаза - предкритическая, когда происходит распад ранее сформировавшихся форм поведения и зарождение новых; вторая фаза - кульминационная - означает, что кризис достигает своей высшей точки; третья фаза - посткритическая, когда начинается формирование новых форм поведения.
Известны два основных пути протекания возрастных кризисов. Первый путь, наиболее распространенный, - кризис независимости. Его симптомами являются - строптивость, упрямство, негативизм, обесценивание взрослого, ревность к собственности и др. Естественно, эти симптомы не являются для каждого кризисного периода одинаковыми, а проявляются в связи с возрастными особенностями.
Второй путь - кризис зависимости. Его симптомы противоположны: чрезмерное послушание, зависимость от старших и сильных, регресс к старым интересам и вкусам, формам поведения. И первый и второй варианты - это пути неосознанного или недостаточно осознанного самоопределения ребенка. В первом случае происходит выход за пределы старых норм, во втором - приспособление, связанное с созданием определенного личного благополучия. С точки зрения развития - наиболее благоприятен первый вариант.
В детском возрасте обычно выделяются следующие критические периоды возрастного развития: кризис первого года жизни или кризис новорожденного, кризис трех лет, кризис б-7 лет, подростковый кризис, кризис 17 лет. Каждый из названных кризисов имеет свои причины, содержание и специфические особенности. Исходя из теоретической концепции периодизации, предложенной Д.Б. Элькониным, содержание кризисов определяется следующим образом: «кризис трех лет» и «подростковый кризис» - это кризисы отношений, вслед за которыми возникает определенная ориентация в человеческих отношениях, «кризис начала жизни» и «кризис 6-7 лет» - это кризисы мировоззрения, которые открывают ребенку ориентацию в мир вещей.
Рассмотрим кратко содержание некоторых названных кризисов.
1. Кризис новорожденного - это самый первый и самый опасный кризис, который переживает ребенок после рождения. Основным фактором, вызывающим критическую ситуацию, выступают физиологические изменения. В первые минуты после родов возникает сильнейший биологический стресс, требующий мобилизации всех ресурсов организма ребенка. Пульс новорожденного в первые минуты жизнидостигает 200 ударов в минуту и у здоровых детей нормализуется в течение часа. Никогда больше защитные механизмы организма не подвергнутся столь сильному испытанию, как в первые часы самостоятельной жизни ребенка.
Кризис новорожденного - это промежуточный период между внутриутробным и внеутробным образом жизни, это переход от темноты к свету, от тепла к холоду, от одного типа питания и дыхания к другим. После рождения вступают в действие другие виды физиологической регуляции поведения, многие физиологические системы начинают работать заново.
Итогом кризиса новорожденного является адаптация ребенка к новым индивидуальным условиям жизни, дальнейшему развитию как биосоциального существа. В психологическом отношении закладывается основа взаимодействия и общения ребенка со взрослыми, в физиологическом - начинают формироваться условные рефлексы сначала на зрительные и слуховые, а затем и на другие раздражители.
2. Кризис трех лет. Кризис трех лет представляет собой ломку взаимоотношений, которые существовали до сих пор между ребенком и взрослым. К концу раннего детства у ребенка появляется тенденция к самостоятельной деятельности, что выражается в появлении словосочетаний «Я сам».
Считается, что на этом этапе развития личности ребенка взрослые начинают выступать для него носителями образцов действий и отношений в окружающей действительности. Феномен «Я сам» означает не только возникновение внешне заметной самостоятельности, но и одновременное отделение ребенка от взрослого человека. Негативные моменты в поведении ребенка (упрямство, негативизм, строптивость, своеволие, обесценивание взрослых, стремление к протесту, деспотизму) возникают только тогда, когда взрослые, не замечая у ребенка тенденций к самостоятельному удовлетворению желаний, продолжают ограничивать его самостоятельность, сохраняют старый тип отношений, сковывают активность ребенка, его свободу. Если же взрослые тактичны, замечают самостоятельность, поощряют ее у ребенка, то трудности либо не возникают, либо быстро преодолеваются.
Итак, из новообразований кризиса трех лет возникает тенденция к самостоятельной деятельности, похожей на деятельность взрослых, взрослые выступают для ребенка как образцы поведения, и ребенок хочет действовать как они, что является важнейшим условием для дальнейшего усвоения им опыта окружающих его людей.
3. Кризис 6-7 лет появляется на основе возникновения у ребенка личного сознания. У него возникает внутренняя жизнь, жизнь переживаний. Дошкольник начинает понимать, что он не все знает, что у него есть хорошие и плохие личные качества, что он занимает определенное место среди других людей и многое другое. Кризис шести-семи лет требует перехода к новой социальной ситуации, нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. Как правило, такая тенденция проявляется в стремлении ребенка скорее пойти в школу и начать учиться.
4. Подростковый кризис или кризис 13 лет - это кризис отношений подростка со взрослыми. В подростковом возрасте возникает представление о себе как о взрослом, перешагнувшем границы детства, что определяет переориентацию одних норм и ценностей на другие, с детских на взрослые. Появляется интерес подростка к другому полу и одновременно усиливается внимание к своей внешности, возрастает ценность дружбы и друга, ценность коллектива сверстников. Нередко в начале подросткового возраста между взрослым и подростком возникает конфликт. Подросток начинает сопротивляться требованиям взрослых, которые он раньше охотно выполнял, обижаться, если кто-то ограничивает его самостоятельность. У подростка появляется обостренное чувство собственного достоинства. Права взрослых он, как правило, ограничивает, а свои расширяет.
Источником такого конфликта выступает противоречие между представлением взрослого о подростке и задачах его воспитания и мнением подростка о собственной взрослости и своих правах. Этот процесс усугубляет еще одна причина. В подростковом возрасте отношения ребенка со сверстниками, и особенно с друзьями, строятся на некоторых важных нормах взрослой морали равенства, а основой его отношений с взрослыми продолжает оставаться особая детская мораль послушания. Усвоение подростком морали равенства взрослых в процессе общения со сверстниками вступает в противоречие с нормами морали послушания, потому что она для подростка становится неприемлемой. Это создает большие трудности и для взрослых, и для подростка.
Благоприятная форма перехода подростка к новому типу отношений возможна, если взрослый сам проявит инициативу и, учитывая его требования, перестроит свои отношенияс ним. Отношения между взрослым и подростком должны строиться по типу отношений между взрослыми - на основе содружества и уважения, доверия и помощи. Кроме того, важно создать такую систему отношений, которая удовлетворяла бы тягу подростка к групповому общению со сверстниками, но в то же время контролировалась со стороны взрослого. Только в таких условиях подросток может научиться по-взрослому рассуждать, действовать, выполнять разного рода задачи, общаться с людьми.
Наряду с кризисами в жизни растущего человека существуют периоды наиболее благоприятные для развития тех или иных психических функций и личностных качеств. Их называют сензитивными, т. к. в это время развивающийся организм бывает особенно отзывчив к определенному роду влияний окружающей действительности. Например, ранний возраст (первый-третий год жизни) является оптимальным для развития речи. Одновременно с развитием речи у ребенка интенсивно развивается мышление, которое на первых порах носит наглядно-действенный характер. В рамках этой формы мышления создаются предпосылки для появления более сложной формы - наглядно-образного мышления, когда осуществление какого-либо действия может происходить без участия практических действий, путем оперирования образами. Если до пяти лет ребенок не овладел речевыми формами общения, то он затем безнадежно отстанет в психическом и личностном развитии.
Период дошкольного детства наиболее оптимален для развития потребности в совместной с взрослыми деятельности. Если в раннем детстве желания у ребенка еще не стали собственными желаниями и ими управляют взрослые, то на границе дошкольного возраста отношения совместной деятельности приходят в противоречие с новым уровнем развития ребенка. Возникают тенденции к самостоятельной деятельности, у ребенка появляются собственные желания, которые могут не совпадать с желаниями взрослых. Возникновение личных желаний превращает действие в волевое, на основе этого открывается возможность для соподчинения желаний и борьбы между ними.
Этот возраст, как считал Л.С. Выготский, является также сензитивным для развития восприятия. Память, мышление, внимание он относил к определенным моментам акта восприятия. Младший школьный возраст является периодом интенсивного качественного преобразования познавательныхпроцессов. Они начинают приобретать опосредованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением.
В этом возрасте у ребенка наиболее интенсивно развивается или не развивается способность к взаимодействию с окружающей средой. При позитивном исходе этой стадии развития у ребенка формируется переживание своей умелости, при неудачном исходе - чувство неполноценности и неспособности быть наравне с другими людьми.
В подростковом возрасте наиболее наглядно проявляется стремление ребенка утвердить свою самостоятельность, независимость.
При рассмотрении возрастных кризисов и сензитивных периодов развития мы изложили выводы, сделанные на основании общих закономерностей развития растущего человека, не выделяя проблемы, связанные с особенностями их протекания у детей с ограниченными возможностями. Связано это с тем, что как кризисные, так и сензитивные периоды являются общими в развитии любого ребенка - нормального или имеющего какой-либо дефект. Однако следует помнить, что не только индивидуальные особенности ребенка, сложившаяся социальная ситуация, но и характер заболевания, дефекта и их последствия, безусловно, влияют на характеристику кризисных и сензитивных периодов развития личности. Причем, эти различия будут более или менее типичны для однотипных групп заболеваний и специфичность протекания кризисных и сензитивных периодов будет определяться временем их появления, длительностью и интенсивностью протекания. Вместе с тем, как свидетельствует практика, в ходе взаимодействия с ребенком нужно учитывать не только индивидуальные особенности, но ориентироваться, прежде всего, на общие закономерности развития ребенка, т. к. в процессе социальной реабилитации необходимо сформировать личность, которая должна чувствовать себя равноценной не только в привычной среде, но и среди всех людей.
Задача социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями будет в этой связи состоять в том, чтобы своевременно определять появление критических и сензитивных периодов в жизни ребенка, создавать условия для успешного разрешения критических ситуаций и использовать возможности каждого сензитивного периода для развития тех или иных личностных качеств.
Понятие «управление» рассматривается как элемент, функция различных организованных систем (биологических, социальных, технических), обеспечивающих сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программ и целей.
С точки зрения системного подхода личность - это система, а управление - необходимый ее элемент. Личность ребенка не может развиваться без взрослого. Следовательно, управление развитием личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья - это целенаправленное педагогическое и социально-психологическое воздействие на развивающегося человека с целью привития, сохранения, совершенствования и развития личностных свойств и качеств, необходимых для его успешного вхождения в систему социальных отношений.
Различают два вида управления: стихийное - результат воздействия на ребенка массы случайных единичных актов, и сознательное, осуществляемое на основе четко поставленной цели, продуманного содержания и предвидения конечного результата.
Психологический смысл управления развитием личности в процессе социальной реабилитации состоит в том, что специалист по социальной реабилитации, реализуя намеченную программу, должен исходить из того, что ребенок не только объект, но и субъект воздействия, активный участник многоплановых отношений. Такой подход к социально-реабилитационной работе требует учета, во-первых, психологических и физиологических особенностей развития ребенка, характера вторичных нарушений, индивидуальных и возрастных особенностей; во-вторых, социальных условий развития и особенностей его ближайшего социального окружения, а также детских коллективов и групп, если в эти группы включен ребенок; в-третьих, конкретных условий социально-реабилитационного процесса.
Чтобы влияние одного человека на другого было более весомым, используются различные приемы и методы воздействия.
Социально-психологическое воздействие - это целенаправленный перенос информации от одного участника взаимодействия к другому, предполагающий изменение механизмов регуляции поведения и деятельности человека, на которого направлено воздействие.
Прием воздействия - это совокупность средств, действий и правил по их использованию.
Метод воздействия - это совокупность приемов, реализующих воздействие.
Приемы и методы воздействия направлены, прежде всего, на изменение мотивации активности человека и факторов, которые регулируют эту активность, а также на психические состояния, в которых человек находится: неуверенность, депрессия, тревога, страх и др.
В числе наиболее распространенных средств воздействия одного человека на другого в процессе межличностного взаимодействия обычно называют:
1. Речевое воздействие (вербальная информация). Речевое воздействие имеет целью донести содержание мысли до ребенка или подростка и с его помощью сформировать или изменить систему его ценностей: мотивации, установки, ценностные ориентации по отношению к себе или тем или иным объектам и явлениям.
2. Неречевое воздействие (невербальная информация). Используется одновременно с речевым воздействием с целью усиления его эффективности или же обособленно - для передачи собственной информации, а также для создания более благоприятной обстановки при общении с партнером. К неречевым воздействиям относят: мимические и пантомимические движения, интонацию голоса, паузы, жесты и др.
3. Вовлечение ребенка и подростка в специально организованную деятельность с целью удовлетворения потребности в общении и в самоутверждении. Такими видами деятельности являются: игровая, продуктивная (лепка, конструирование, рисование), учебная, спортивная, посильный бытовой труд и др. Включение детей в названные виды деятельности позволяет им изменить свой неблагоприятный статус и, тем самым, закрепить возникшее положительное состояние и новый тип поведения. При этом целесообразно выбирать наиболее эффективную с точки зрения воспитательныхвозможностей и возможностей ребенка с ограничениями жизнедеятельности форму ее организации.
Так, для формирования навыков общения, выработки навыков взаимодействия со сверстниками полезными могут быть задания, требующие парного или группового выполнения. Групповая деятельность значительно расширяет деловое общение детей, увеличивает возможности для оказания взаимопомощи, развивает чувство доброжелательности.
Детям следует доверять и выполнение других важных дел: шефство над малышами, подведение итогов коллективных дел и многое другое. Причем подмечено, что успех такого подхода бывает более эффективным, если на начальном этапе учитывается желание ребенка взаимодействовать или находиться вместе с каким-то определенным человеком.
Вместе с тем в отдельных случаях такая работа может оказаться безуспешной. В этой связи рекомендуется глубоко разобраться в причинах невосприимчивости ребенка к социально-психологическим воздействиям и использовать специальный прием, получивший название прием регрессии.Суть данного приема состоит в том, что взрослый свои усилия направляет на активизацию у ребенка мотивов более низкой сферы (безопасность, выживание, пищевой мотив) и в случае успеха возросшую активность в данной сфере использует для формирования у него необходимых социальных мотивов.
Один из наиболее распространенных травмирующих факторов для ребенка с ограниченными возможностями, мешающих ему включаться в межличностные отношения и взаимодействовать с другими, особенно незнакомыми людьми и в незнакомых ситуациях, - страх перед неопределенностью. Считается, что чем выше фактор субъективной неопределенности, тем выше тревожность, уровень эмоциональных переживаний, последствиями которых может быть потеря целенаправленности в деятельности, личной активности, уход в себя, замкнутость. Неопределенность может проявляться в оценке личных перспектив, своей роли и места в жизни, в затраченных усилиях в учебе, труде, в оценке приобретенных моральных и социальных норм.
Все перечисленные негативные причины могут вызывать у ребенка, и особенно у подростка и юноши, внутреннюю напряженность, и он пытается защищаться средствами, которыми располагает. В числе таких средств могут быть переосмысление возникшей ситуации, поиск новых целей либо уход в регрессивные формы реагирования в виде безразличия, апатии, депрессий, агрессивности и др.
Специалист по социальной реабилитации должен предвидеть подобный исход от взаимодействия с окружающими ребенка детьми и взрослыми и знать основные пути выхода из этой ситуации. В числе методов, которые могут дать положительный эффект в условиях возникновения у детей чувства неопределенности и страха перед неизвестным, часто используется метод создания неопределенных ситуаций и метод ориентирующих ситуаций.
Метод создания неопределенных ситуаций. Его суть состоит в том, что ребенку предлагается выполнить задание, которое ему не под силу. Когда он начинает затрудняться, ему корректно подсказывают выход из ситуации. Ребенок принимает эту подсказку и начинает реагировать на нее требуемым образом. Полезность этого метода состоит в том, что в случае успеха решения задачи у ребенка вырабатывается чувство уверенности в своих силах, вера в то, что и он может выполнять подобные задания так же, как и другие дети.
Метод ориентирующих ситуаций направлен на то, чтобы в созданной специальным образом игровой ситуации или при выполнении какого-либо задания все ее участники побывали в определенной роли и в одной и той же ситуации. Задача состоит в том, чтобы ребенок испытал одни и те же требования к себе и своей деятельности, как и все другие члены группы. Данный метод позволяет вырабатывать всем детям, включенным в данную группу, одинаковое требуемое отношение к определенной ситуации и с учетом этого изменять свое поведение в нужном направлении.
В процессе управления развитием личности ребенка используются, как правило, два способа воздействия: прямой и косвенный.
Прямой способ - основан на волевом давлении на психику ребенка. Данный способ является прямым ответом на конкретную ситуацию и предполагает вынесение логически обоснованного требования для решения вопроса: приказать, что нужно сделать, наказать и т. д. При неумелом его использовании могут возникнуть напряженные ситуации между ребенком и взрослым. К наиболее распространенным видам прямого воздействия на человека относят убеждение и внушение.
Убеждение - это механизм воздействия на сознание личности путем обращения к ее собственному критическому суждению. Убеждение более эффективно, если оно обращено к группе, а не к индивиду, так как здесь вступает в действиемеханизм давления группы, который и вносит в этот процесс свои коррективы.
На результативность убеждения влияет также авторитетность источника, доступность и убедительность информации и многие другие факторы.
Убеждение применяется, как правило, там, где последовательная целенаправленная работа с людьми строится на основе их уважения. Лучше это происходит в условиях, когда создается непринужденная обстановка, например, за чашкой чая, в процессе выполнения какой-то совместной работы и т. д. В социально-реабилитационной практике убеждение как способ воздействия на другого человека более широко используется в работе с подростками и юношами.
При неграмотном использовании метода убеждения возможен так называемый «эффект бумеранга», когда возникает противоположный результат. Это может случиться в результате избыточной, надоедливой информации, ее непонимания или ее отдаленности от желаний ребенка.
Другим распространенным способом воздействия на людей является внушение.
Внушение - это психологическое воздействие на психику другого человека, в первую очередь на его эмоциональную, бессознательную сферу, или на группы людей помимо, а иногда и против их воли. Механизм внушения базируется на снижении сознательности, критичности по отношению к внушаемому содержанию.
Внушение основано главным образом на авторитетности источника информации. Внушение носит только вербальный характер. Во внушении очень большую роль играет экспрессивный элемент и, прежде всего, интонация голоса, которая усиливает убедительность, значительность слов для внушаемого. Как считают некоторые психологи, от правильного использования интонации на 90 процентов зависит успех внушения.
Способность к внушению не у всех людей одинакова. Внушаемость бывает выше у лиц со слабой нервной системой, с резкими колебаниями внимания, с невысоким уровнем интеллекта. Внушаемость зависит от возрастных различий. Более внушаемыми оказываются дети, в сравнении с подростками и юношами.
Посредством внушения детям прививаются многие нормы и правила поведения, правила личной гигиены, отношения к труду. В социально-реабилитационной работе с помощьювнушения у детей формируется установка уверенности в своих силах и возможностях, правила взаимоотношений с людьми, нормы и правила поведения.
Косвенный способ предполагает опосредованное воздействие, т. е. не прямо, а через формирование ценностей, мотивов деятельности, интересов, отношений и т. п. Данный способ, в сравнении с первым, считается более эффективным, так как он не унижает чувство собственного достоинства ребенка.
Важным средством воздействия на развивающуюся личность ребенка служит психологически грамотная оценка. К данному виду воздействия на ребенка относятся поощрение, наказание, порицание, замечание, похвала, одобрение и ряд других, как положительных, так и негативных оценок. Своевременная оценка даже незначительного достижения ребенка в процессе социальной реабилитации является для него важным сигналом продвижения вперед, свидетельствующим о благополучном самоутверждении в социально ценном направлении. Так, психолог А.Г. Ковалев предлагает следующие правила оценки личности:
Положительная оценка эффективна в сочетании с высокой и справедливой требовательностью к человеку;
Неприемлемы глобальная положительная и глобальная отрицательная оценки. Глобальная положительная оценка вызывает у ребенка чувство непогрешимости, снижает самокритичность, требовательность к себе и закрывает пути для дальнейшего самосовершенствования. Глобальная отрицательная оценка подрывает у ребенка веру в себя, вызывает отвращение к различным занятиям.
Наиболее целесообразна парциальная положительная оценка, в итоге которой личность гордится своим достижением в конкретном деле и, вместе с тем, осознает, что достигнутый успех не дает основания для самоуспокоения во всех других отношениях. Парциальная отрицательная оценка создает ситуацию, при которой ребенок понимает, что в данном конкретном случае он допускает ошибку, у него не все получается как надо, но он все же имеет возможность исправить положение, так как для этого у него есть необходимые силы и возможности.
Прямая (с называнием фамилии) и косвенная (без ее указания) оценки в присутствии других детей эффективны в тех случаях, если
Ребенок добился больших успехов в социальной деятельности благодаря личной инициативе, старанию, его следует похвалить персонально, публично;
Ребенок допустил серьезные просчеты, главным образом не по своей вине, а в силу сложившихся объективных условий - рекомендуется указать на сам факт нарушения, не называя фамилии ребенка. И в первом, и во втором случае дети будут благодарны за справедливую оценку.
На основе оценки окружающих, прежде всего взрослых, а также на базе оценки результатов собственной деятельности, у детей постепенно формируется самооценка. Особенно заметна ее роль при завышенной или заниженной самооценке. При завышенной самооценке у подростка, например, часто возникают конфликты с окружающими, трудности при выборе друга или подруги, его по этой причине могут не принимать в свои компании сверстники. При заниженной самооценке у ребенка возникает зависимость от других сверстников, появляются такие черты, как неуверенность в своих силах, недовольство собой и др.
Самооценка является не только регулятором поведения, но и существенным фактором формирования личности ребенка. Сравнивая себя с другими детьми, ребенок посредством самооценки критически оценивает свои возможности и определяет программу самовоспитания.
На результатах самовоспитания существенно сказывается появление у ребенка идеала, к которому он стремится. Удачно или неудачно выбранный идеал во многом определяется его самооценкой. Если самооценка адекватная, то выбранный идеал способствует формированию таких качеств, как самокритичность, высокая требовательность к себе, настойчивость, уверенность в себе, а если самооценка неадекватная, то могут формироваться такие качества, как неуверенность или излишняя самоуверенность.
Самовоспитание - это высший уровень развития саморегуляции и самоуправления собой. По мере повышения степени осознанности оно становится все более значимой силой саморазвития личности. Самовоспитание находится в неразрывной связи с воспитанием и не только подкрепляет его, но и создает реальные предпосылки для более эффективного формирования личности.
Необходимыми компонентами самовоспитания, которые важно вырабатывать у ребенка с ограниченными возможностями, являются способность к самоанализу личностного развития, самоотчету и самоконтролю. Однако всему этому подростка надо научить, чтобы он овладел такими приемами самовоспитания, как самоприказ, самоодобрение и самовнушение.
Особенно важно для организации самовоспитания познание себя. Самопознание - это одна из самых сложных и самых субъективно важных задач. Ее сложность вызвана тем, что прежде чем начать себя изучать, ребенок должен развить свои познавательные способности, накопить соответствующие средства, а затем уже применять их к самопознанию.
Самопознание начинается в раннем детстве, но тогда оно имеет совершенно особые формы и содержание. Сначала ребенок учится отделять себя от физического мира, позднее - осознавать себя как члена социальной микрогруппы, в подростковом возрасте - начинается осознание «духовного Я» - своих психических способностей, характера, нравственных качеств, возникает осознанный личный идеал, сопоставление с которым вызывает недовольство собой и стремление себя изменить. С этого начинается самосовершенствование, и ребенку в этом также надо помочь.
Важным условием в создании психологического комфорта во взаимоотношениях с ребенком, имеющим дефект развития, является психологическая поддержка.
Психологическая поддержка - это процесс, в котором взрослый, взаимодействуя с ребенком, сосредотачивается на позитивных сторонах и преимуществах ребенка с целью укрепления его самооценки. Она позволяет помочь ему поверить в себя и свои способности, избежать ошибок, поддержать при неудачах.
Чтобы научиться психологически поддерживать ребенка, специалисту по социальной реабилитации необходимо изменить привычный стиль общения с детьми. Вместо того чтобы в общении с ребенком обращать внимание на ошибки и плохое поведение, неудачи при выполнении заданий, нужно сосредотачиваться на позитивных сторонах его поступков, находить их и поощрять то, что делает ребенок.
Поддержать ребенка - значит поверить в него. Ребенок нуждается в поддержке не только тогда, когда ему плохо, но и тогда, когда ему хорошо. Надо понимать роль психологической поддержки и знать, что, оказывая ее, можно и разочаровать ребенка. Например, постоянные упреки типа «ты мог бы сделать лучше» приводят его к выводу: «А зачем стараться, я никогда взрослого не удовлетворю».
Необходимо помнить, что существуют факторы, на первый взгляд безобидные, но они могут привести детей к разочарованию. Такими факторами по мнению психологов, могут быть завышение требований к ребенку со стороны родителейи других участников социально-реабилитационного процесса, соперничество братьев и сестер, чрезмерные амбиции ребенка и др.
Как поддержать ребенка?
Существуют ложные способы, так называемые «ловушки» поддержки. Например, типичными для родителей способами поддержки ребенка является гиперопека, создание зависимости от взрослого, навязывание нереальных стандартов, стимулирование соперничества со сверстниками, которые не создают у ребенка ощущения психологической защиты, а приводят к переживаниям и мешают нормальному личностному развитию.
Для того чтобы оказать ребенку психологическую поддержку, взрослый должен пользоваться такими словами и действиями, которые бы работали на развитие его «Я-концепции» и чувство полезности и адекватности. Такими способами могут быть: демонстрация удовлетворенности тем, чего достиг ребенок; обучение способам справляться с различными задачами; употребление словосочетаний, снижающих напряжение, типа «Все мы люди и все мы делаем ошибки»; подчеркивание веры в силы и возможности ребенка.
Не рекомендуется, осуществляя психологическую поддержку, акцентировать внимание на прошлых ошибках и неудачах ребенка, так как они направлены не на поддержку, а против него. Они могут вызвать чувство преследования и привести к конфликту со взрослым. Для того чтобы показать веру в ребенка, взрослый должен иметь мужество и желание сделать следующее:
Забыть о прошлых ошибках и неудачах ребенка;
Помочь ребенку обрести уверенность в том, что он справится с данной задачей;
Если у ребенка что-то не получается, позволить ему начать с нуля, опираясь на то, что взрослые верят в него, в его способность добиться успеха;
Помнить о прошлых удачах и возвращаться к ним, а не к ошибкам;
Очень важно позаботиться о том, чтобы создать ребенку ситуацию с гарантированным успехом.
Такой подход может помочь ребенку решать те задачи, которые ему под силу. Психологическая поддержка состоит в том, чтобы дать возможность ребенку почувствовать его нужность.
Весьма продуктивную концепцию развития личности предложила B.C. Мухина. Она считает, что человек как исторический субъект в онтогенетическом развитии «социально наследует» психические свойства и способности, активно «присваивает» духовную культуру, созданную человечеством, в результате чего становится личностью.
Согласно ее взглядам, самосознание человека развивается следующим образом: 1 - имя собственное плюс личное местоимение (за которым стоят идентификация с телом, с физическим обликом и индивидуальная духовная сущность человека); 2 - притязание на признание; 3 - половая идентификация; 4 - психологическое время личности: самобытие в прошлом, настоящем, будущем; 5 - социальное пространство: долг и права.
Развитие личности человека - сложный, многоплановый процесс усвоения ею общественно-исторического опыта, в ходе которого происходят постоянные изменения в физической, социальной, моральной и других сферах. Несмотря на то, что динамика развития личности нормального и аномального ребенка подчинена единым общим закономерностям, каждый вид аномалии вносит свои коррективы. На развитие личности ребенка влияет характер имеющегося дефекта, степеньвыраженности нарушений отдельных психических процессов и функций, возрастные и компенсаторные возможности ребенка, условия жизни и его воспитания и ряд других факторов.
Развитие личности ребенка представляет собой дискретное, неравномерное поступательное движение вперед. Все личностные свойства и качества ребенка развиваются, подчиняясь закону гетерохронии. Гетерохрония - это закономерность, выражающаяся в неравномерном развертывании наследственной информации во времени. Гетерохронность характеризует не только онтогенез познавательных функций и индивидных свойств человека, но и становление его как личности. Этот процесс протекает разновременно - соответственно последовательности усвоения социальных ролей и их смены под влиянием социальных факторов, обуславливающих жизненныйпуть и индивидуальную изменчивость свойств человека как личности и наиболее ярко проявляются в критические и сензитивные периоды развития.
В детском возрасте обычно выделяются следующие критические периоды возрастного развития: кризис первого года жизни или кризис новорожденного, кризис трех лет, кризис б-7 лет, подростковый кризис, кризис 17 лет. Каждый из названных кризисов имеет свои причины, содержание и специфические особенности.
Управление развитием личности ребенка с ограниченными возможностями - это сознательное управление, конечной целью которого является формирование устойчивой, полноценной личности, способной успешно взаимодействовать с окружающей социальной средой.
1. Акатов Л.И.Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.
2. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 2005.
3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 2001.
4. Выготский Л.С. Собрание соч. Т. 5. Основы дефектологии. М., 2000.
5. Петровский А.В. Введение в психологию, М., 2001.
6. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков - патопсихология. Воронеж, 1996.
7. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1997.
8. Розанова Е.B. Изучение психического развития аномальных детей // Дефектология. 2003. № 6.
9. Рувинскип Л.И., Соловьева. А.Е. Психология самовоспитания. М., 2002.
10. Сластенин В А., Каширин В.П. Психология и педагогика. М., 2001.
11. Социальная психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1998.
12. Фельдштейн Д.Л. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 2006.
13. Эльконин Д.В. Детская психология. М., 1998.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 2001.
Андреева Г.М. Социальная психология. М., 2005.
Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков - патопсихология. Воронеж, 1996.
Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.
Выготский Л.С. Собрание соч. Т. 5. Основы дефектологии. М., 2000.
Розанова Е.B. Изучение психического развития аномальных детей // Дефектология. 2003. № 6.
Фельдштейн Д.Л. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 2006.
Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.
Ольга Лазарева
Социально-личностное развитие детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья
Лазарева Ольга Витальевна учитель-дефектолог МБДОУ № 42, г. Ленинска – Кузнецкого.
Социально-личностное развитие детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья .
В настоящее время особое внимание уделяется проблеме социально-личностного развития и воспитания дошкольников , являющейся одним из компонентов проекта Государственного стандарта по дошкольному образованию . В сложившейся ныне ситуации острейшего дефицита культуры общения, доброты и внимания друг к другу педагоги испытывают трудности в вопросах профилактики и коррекции таких негативных проявлений детей , как грубость, эмоциональная глухота, враждебность и т. п.
Проблема приобщения к социальному миру всегда была и остаётся одной из ведущих в процессе формирования личности ребёнка. Особенно это актуально для детей с ограниченными возможностями здоровья . Исторический анализ убеждает в необходимости оказать ребёнку квалифицированную помощь в сложном процессе вхождения в мир людей. Социализация дошкольника предполагает развитие умения адекватно ориентироваться в доступном ему социальном окружении , давать правильную самооценку собственной личности и других людей, выражать чувства и отношения к миру в соответствии с культурными традициями общества. Однако это не всегда доступно детям дошкольного возраста с ОВЗ .
Социально-личностное развитие дошкольников многоаспектно , требует много труда и терпения. Основная цель педагогов дошкольных учреждений – помочь детям с ОВЗ войти в современный мир, такой сложный и динамичный.
Работа педагогов с детьми, имеющими , по социально-личностному развитию должна проводиться систематически совместно с коррекцией имеющихся социально -эмоциональных проблем. При этом необходима индивидуализация педагогического общения персонала с воспитанниками.
Одной из важнейших сфер, характеризующих продвижение ребенка, является его социальное развитие , в основе которого лежит двусторонний процесс усвоения норм и правил : с одной стороны, ребенку необходимо усвоить нормы и правила по отношению к предметному миру, а с другой стороны - нормы и правила общения с другими людьми.
Социализация – это процесс , который сопровождает человека всю жизнь и начинается практически с рождения. Человек, как социальная единица , усваивает нормы и образцы поведения, принятые в том обществе, в котором он живёт, учится взаимодействию, умению строить отношения сначала в семье, в узком круге близких родственников, потом в коллективе сверстников, далее – в более масштабных социумах .
Социальное развитие не менее необходимо личности, чем развитие интеллектуальных , творческих, физических способностей. Современный мир так устроен, что одним из условий успеха является способность плодотворно работать в команде, находить способы взаимодействия, взаимопонимания с людьми, с которыми ты работаешь. И, безусловно, душевный комфорт, эмоциональная удовлетворённость
ребёнка с ОВЗ будет напрямую зависеть от того, как будут складываться его взаимоотношения с другими людьми, какую роль он будет играть в том коллективе, в котором будет находиться, и кем себя ощущать. И наша задача – правильно и умело помочь детям с ограниченными возможностями здоровья приобрести социальные навыки .
Социальные отношения у детей формируются в игре . Игра - это ведущий вид деятельности, наиболее эффективная форма социализации ребёнка . В игре закладываются основы будущей личности.
Для этого в групповой комнате необходимо оформить игровые зоны, где детям должны быть предложены театрализованные, дидактические, настольные игры. В группе можно оборудовать различные уголки для проведения самостоятельных сюжетно-ролевых игр. Это строительный, моторно-двигательный уголки, уголок для девочек.
Играя вместе, дети с ОВЗ начинают строить свои взаимоотношения, учатся общению, не всегда гладко и мирно, но это путь обучения, иного нет.
Однако, для социального развития дошкольников , огромное значение имеет не только игра. Занятия, беседы, упражнения, знакомство с музыкой, чтение книг, наблюдение, обсуждение различных ситуаций, поощрение взаимопомощи и сотрудничества детей , их нравственных поступков – все это становится кирпичиками, из которых складывается личность человека.
Неприятные ситуации случаются в любом коллективе и важно научить детей , имеющих ограниченные возможности здоровья , правильно из них выходить, не давать себя в обиду, но и не быть агрессором. Дразнят и провоцируют тех, кто остро реагирует на это, болезненно уязвим, и этим доставляет удовольствие обидчику. Если ребёнок с ОВЗ это понимает и достаточно уверен в себе, скорее всего, он не станет объектом насмешек и мишенью для любителей провоцировать агрессию. При возникновении конфликта не стоит сразу вмешиваться, как только вы о нём узнали. Дайте ребёнку возможность получить этот опыт , принять какие-то решения, сделать выводы, возможность самостоятельно разрешить сложную ситуацию моделирующую жизнь взрослых.
Умение управлять своими эмоциями - главное достижение дошкольного возраста к моменту вхождения ребенка в кризис семи лет. Эмоциональная функция потому и называется центральной психической функцией дошкольников , что к концу дошкольного периода она становится произвольной. Это, однако, возможно лишь в том случае , когда ребенок, а особенно ребенок с ОВЗ к концу дошкольного периода обладает достаточным опытом эмоциональной жизни. Если опыт беден, у него просто не достанет “материала” для того, чтобы научиться подобному управлению.
В процессе эмоционального становления и социализации детей с ОВЗ важная роль отводится целенаправленному систематическому сотрудничеству педагогов с родителями по обеспечению социально -эмоционального благополучия детей , как в семье, так и в дошкольном учреждении . Эта работа положительно повлияет на эмоционально-чувственную сферу дошкольников с ограниченными возможностями здоровья , закрепит приобретённый ими положительный опыт взаимодействия, самовыражения и творческой саморегуляции, т. е. сделает их социально-компетентными . В свою очередь родители лучше узнают своих детей , поскольку увидят их в другой, новой для себя обстановке, что поспособствует улучшению взаимопонимания в семье и созданию такого микроклимата, в котором есть все условия для социально-эмоционального здоровья и нравственного облика маленьких граждан России.
Публикации по теме:
Новогодний сценарий для детей с ограниченными возможностями здоровья (или для неподготовленных детей)Как ребята огоньки искали. (для детей 5-7 лет) Снегурочка Карлсон Дед мороз Кр. Шапочка Базилио Алиса.
Организация работы с детьми дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья в условиях детского сада Протокол заседания методического объединения воспитателей МБДОУ «Детский сад №2 «Буратино» с. Драченино» № 2 _от 11.10.2016г. Организация.
Особенности общения детей с ограниченными возможностями здоровья Аннотация В данной статье раскрываются особенности общения детей, которые имеют отклонения в здоровье. Рассматривается понятие общение в.
Праздник детства (для детей с ограниченными возможностями здоровья) Вед: Здравствуйте, ребята! Здравствуйте, уважаемые взрослые! Сегодня.
Развитие мелкой моторики у детей с ограниченными возможностями здоровья Из опыта работы учителя-логопеда МБДОУ ЦРР д/с №33 «Чуораанчык» Хангаласского улуса, с. Ой, РС (Я)Ивановой Татьяны Анатольевны Введение «…истоки.
Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья Аннотация:в статье рассматриваются вопросы взаимодействия дошкольного образовательного взаимодействия с семьей, приведены наиболее эффективные.
Социальная адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья На сегодняшний день в области дошкольного образования имеется ряд проблем, одной из которых является проблема поиска наиболее эффективных.
Социально-коммуникативное развитие детей с ограниченными возможностями здоровья (из личного опыта) Социально - коммуникативное развитие детей с ограниченными возможностями здоровья (из опыта работы) Одной из актуальных задач современного.
Социально-педагогическая деятельность ДОУ в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья Одной из важнейших проблем современного отечественного образования является развитие новых подходов к социализации лиц с ограниченными возможностями.
Социально-педагогические условия социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями в ОУ. Особенно актуальной является проблема социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья. Согласно данным ООН, каждая.
Библиотека изображений:
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ
С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
У детей с ограниченными возможностями здоровья очень часто наблюдаются нарушения всех сторон психической деятельности: внимания, памяти, мышления, речи, моторики, эмоциональной сферы.
Внимание у таких детей всегда в той или иной степени нарушено: оно недостаточно устойчиво. Дети легко отвлекаются, им свойственна крайняя слабость произвольного внимания, необходимого для выполнения различных игровых и бытовых заданий. Однако, как подтверждает практика, развить внимание у них можно. Если вы проявите терпение и умелый подход к вашему малышу, то со временем научите его активно играть с яркими картинками и движущимися предметами, с радостью выполнять ваши задания, переключаться с данного вида деятельности на другой.
С памятью у таких детей также бывают проблемы. Они не в состоянии запомнить названия реальных или изображенных на картинках предметов, коротких стихотворений. Но вы не отчаивайтесь, и по несколько раз возвращайтесь к пройденному. Хотя встречаются такие дети, которые довольно быстро запоминают стихотворения.
У детей с недостатками развития особенно глубоко нарушено мышление. Ребенок затрудняется делать элементарные обобщения, очень узко воспринимает то, о чем вы ему рассказываете. В младшем возрасте ребенок практически не в состоянии самостоятельно объединить в группы игрушки, относящиеся, например, к одежде, мебели, посуде и пр. Он не осознает, что платье и брюки – это одежда, а стул и стол – мебель. Поэтому малыш беспорядочно и бессистемно хватает все, что попадается ему под руку.
Если вы предложите ребенку рассказать содержание простой сюжетной картинки, то в лучшем случае он назовет некоторые изображенные на ней предметы. Малыш не сможет правильно расположить картинки в последовательности происходящих событий. Не справится он и составлением рассказа по нескольким сюжетным картинкам.
С возрастом и в результате обучения дети усваивают элементарные понятия, которые, однако, остаются недифференцированными и малосвязанными между собой. Словарный запас у детей очень бедный, они не самостоятельны в своих суждениях и часто механически повторяют то, что слышали от взрослых.
Нарушения мышления у ребенка непосредственно сказываются на овладении речью. В младшем возрасте он с большим трудом понимает чужую речь, в лучшем случае, улавливает тон, интонацию, мимику говорящего и отдельные опорные слова, относящиеся к его потребностям. Со временем ребенок станет лучше понимать обращенную к нему речь, однако очень долго он воспринимает только то, что связано с его личным опытом.
Собственная речь детей появляется поздно. Некоторые малыши могут произносить только отдельные слова, короткие, непонятные для окружающих фразы. Дети, не умеющие говорить, обращаются к взрослым жестами, отдельными звуками, своеобразными словами, в которые они обычно вкладывают определенный смысл.
Как правило, движения детей неуклюжи, нескоординированы, их точность и темп нарушены. Чаще всего ребенок бывает медлителен и неловок. Особенно плохо удаются малышу движения рук и пальцев: ребенок с трудом учится шнуровать ботинки, застегивать пуговицы. Он не может бросить и поймать мячик, надеть кольца на стержень, чтобы собрать пирамидку.
Из-за нарушений координации движений дети с трудом себя обслуживают, они требуют постоянного ухода. С самого раннего возраста уделяйте внимание коррекции их движений. Если вы будете систематически заниматься с сыном или дочкой физической культурой, то со временем движения ребенка станут более точными и координированными.
Итак, теперь вы знаете отличительные особенности различных сторон психической деятельности большинства детей с ограниченными возможностями. Вместе с тем поведение детей различно. Один ребенок более спокойный, он сравнительно легко подчиняется требованиям взрослого. Другой крайне возбудим, неуправляем, вскакивает с места, хватает все, что попадется под руку, ломает или бросает игрушки, толкает рядом сидящих. Некоторые дети беспрестанно разговаривают сами с собой, задают окружающим стереотипные вопросы, не ожидая и не выслушивая ответа на них. Таким малышам не под силу выполнить элементарные задания. Но многие из них любят разглядывать книжки с большими яркими картинками, слушать музыку, смотреть детские телепередачи. Учитывайте любые наклонности ребенка, это поможет вам организовать его досуг или провести различные занятия.
Некоторые дети отличаются заторможенностью, вялостью, медлительностью. Обычно они замкнуты, пассивны, негативно реагируют на происходящее вокруг. Старайтесь привлечь внимание такого малыша красочными предметами и картинками. Занимаясь с ним, будьте сами более эмоциональными, время от времени разыгрывайте небольшие сценки, беря на себя какую-нибудь роль, а затем предложите ребенку изобразить, например, лисичку, медведя.
В воспитательной практике широко используются понятия «психика» и «личность». Представляя собой нерасторжимое единство, так как личность человека предполагает высокоорганизованную психику, они имеют разное содержание. Психика - это свойство мозга, субъективный образ объективного мира, на основе и при помощи которого осуществляется ориентировка и управление поведением. Она присуща всем живым существам. Но у человека в процессе эволюции, наряду с непосредственным отражением внешних воздействий, возникло опосредованное отражение с помощью понятий, выражаемых словами, развилась способность оперировать этими словами, появилось сознание как ведущий уровень регуляции поведения и деятельности и основа формирования личности.
Личность, в отличие от понятия «психика», - социальное системное качество человека как субъекта человеческих отношений, приобретаемое в онтогенезе. Личность, как и психика, развивается с разной степенью интенсивности на протяжении всей жизни. Развитие - общее свойство, присущее природе и обществу в целом и каждой личности в отдельности. Под развитием понимается изменение, для которого характерен переход из одного состояния в качественно другое, более совершенное. Процесс развития личности неотделим от развития психики, но он не сводится только к совокупности развивающихся познавательных, эмоциональных и волевых компонентов, характеризующих индивидуальность человека. Развитие личности в самом общем виде рассматривается в психологии как процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней.
Личность человека начинает формироваться с первых месяцев жизни. На первом году жизни личностные особенности у ребенка открыто не проявляются, но к концу третьего года они становятся заметными. В некоторых его действиях и поступках появляется целенаправленность, возникает потребность доводить начатое дело до конца. Например, в ходе игры или при выполнении других действий он уже может принимать самостоятельные решения, отказаться от предлагаемой помощи, что находит выражение в высказывании «Я сам». ,
ID: 2015-12-1151-R-5715
Долматова Е.С., Назаркина А.С., Шелудько О.С.
ГБОУ ВПО Саратовский ГМУ им. В.И. Разумовского Минздрава РФ, кафедра философии, гуманитарных наук и психологии
Резюме
В обзоре представлены данные о проблеме социализации детей с ограниченными возможностями здоровья. Отражены осо-бенности личности, таких детей, которые влияют на их социальное развитие.
Ключевые слова
Социализация, дети, ограниченные возможности здоровья
Обзор
Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в настоящее время остается одним из приоритетных направлений специальной педагогики и психологии. Актуальность проблемы возрастает в связи с увеличением числа таких детей. Количество детей с отклонениями в развитии, с инвалидностью в России за последние пять лет выросло на 9,2%. Согласно данным министерства здравоохранения Саратовской области на 01.01.2015г. численность детей с ограниченными возможностями здоровья составляет 6374 ребенка.
Под термином «дети с ограниченными возможностями здоровья» (ОВЗ) в научной литературе понимают таких детей, которые имеют какие-либо ограничения в повседневной жизнедеятельности, непосредственно связанные с физическими, психическими или иными дефектами.
Можно выделить такие категории детей с ОВЗ:
1. дети с нарушениями зрения;
2. дети с нарушениями слуха;
3. дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы;
4. дети с задержкой психического развития(ЗПР);
5. дети с нарушениями речи;
6. дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
7. дети с нарушениями интеллекта (умственно отсталые дети);
8. дети с множественными нарушениями (сочетание 2-х или 3-х нарушений).
В силу ряда объективных и субъективных причин ребенку с ограниченными возможностями изначально гораздо сложнее стать субъектом социализации.
Процесс социализации осуществляется на протяжении всей жизни человека в деятельности, в общении и самосознании и представляет собой совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает и воспроизводит систему знаний, норм и ценностей, которые позволяют ему функционировать в качестве полноправного члена общества, осваивая социальные роли и культурные нормы.
С 90-х годов XX века социализация детей с ОВЗ стала рассматрива-ться как самостоятельная проблема в исследованиях.
Исследования И.П. Помещиковой, В.А. Друзя, А.И Клименко показали, что особенности психики и физиологии детей с особенностями развития могут привести к снижению способности к адаптации, таким образом усложняя возможности социализации и жизни в обществе. . Личностное развитие индивида изначально не соответствует эталонам, установленным в обществе. По этим причинам многие дети с ограниченными возможностями здоровья адаптируются к особой среде, что препятствует их социальной интеграции в сфере образования, общественной жизни в целом.
Назарова Н.М. в своих трудах обозначает социализацию как «процесс и результат ос-воения человеком знаний и навыков общественной жизни, выработки обще-принятых стереотипов поведения, освоения ценностных ориентации, приня-тых в обществе, которые позволяют полноценно участвовать в различных ситуациях общественного взаимодействия» . Автор полагает, что в нашем государстве имеет место «покровительская» позиция людей в отношении детей с какими-либо особенностями развития. Такого рода по-зиция меняет все нормальные отношения человека и внешней среды, вырабатывает потребительские паттерны поведения у людей с ограниченными возможностями. На сегодняшний день, теория социальной реабилитации людей с ограниченными возможно-стями, определяет предоставление для каждого индивидуума одинаковых возможностей полноценного участия в абсолютно любых сферах человеческой жизни. Жизнеобеспечение и самообслуживание, общение, отдых и социализацию, Назарова Н.М. определяет понятиями независимого образа жизни .
Шипицына Л.И. определяет социализацию как «становление ребенка в системе социальных отношений как компонента этой системы, то есть ребе-нок становится частью социума, при этом происходит усвоение им элемен-тов культуры, социальных норм и ценностей» .
Социализация для детей с различными проблемами в развитии вызывает очень большие трудности. Вопрос о подготовке этих детей к самостоятельной жизни, учебе и будущей работе вызывает дискуссии. Связь детей с ограниченными возможностями с окружающим социумом может достигаться лишь специальными мероприятиями, направленными на психолого-педагогическое сопровождение таких детей в ходе обучения и воспитания. Инте-грацию детей с ограниченными возможностями здоровья в социум можно понять, как «самосовершенствование данного социума, его воздействие на формирующуюся личность ребенка и участие в данном процессе интеграции непосредственно самого ребенка».
Исследователи выделяют в личности ребенка с ОВЗ осо-бенности, которые препятствуют его социальному развитию. Андросова Г.Л. предложила вариант изучения этих особенностей и условно разделила их на три группы: «Я как самоценность», «Я и ты», «Я и мир». Эти группы позволяют систематизировать данные особенности и акцентировать свое внимание на природе и структуре их содержания.
Первую проекцию характеризуют такие особенности, как неадекват-ность самооценки, отсутствие устойчивой иерархии мотивов, ведущего вида деятельности и неспособность к целеустремленным действиям.
Б.И. Пинский указывает, что у определенных детей выделяется пониженная и слабая самооценка; эти дети очень зависят от оценки со стороны окружающего мира. У других, детей с более глубокой степенью проблем в развитии, самооцен-ка чуть завышена; такие дети почти не реагируют на оценку со стороны. Следует понимать этот феномен как «определенную независимость от внешней оценки». Это явление может возникнуть даже у низко оценивающих себя детей, но привыкших к собственным ошибка и создавшим себе определенную защиту от внешнего мира.
Теоретическое исследование особенностей самооценки ребенка с ОВЗ говорит о своеобразии ее развитии с возрастом и возможности ее метаморфоз.
Физиологической базой эмоций и чувств является сочетание связей, образующихся в коре больших полушарий и в подкорке. Снижение деятельности всей высшей нервной системы и снижение уровня и скорости психического развития ребенка с проблемами развития соответствует его эмоциональным процессам и имеет ряд специфических особенностей.
У детей с ограниченными возможностями можно увидеть такие черты, как постоянно меняющиеся желания и отсутствие мотивации к долгосрочным целям. Причину такого поведения можно объяснить тем, что у такого ребенка снижена активность функций головного мозга и слабый тонус всей когнитивной сферы. У таких детей нет оптимального уровня импульсивных реакций для осуществления волевого акта: они могут начать какое- то дело, не закончить его до конца, а потом совсем о нем забыть.
В составе второй проекции особенности личности детей с ограниченными возможностями здоровья рассматриваются через деловое и межличностное общение, а также через особенности поведения. Здесь отмечается некая необдуманность действий, недостаточная воз-можность критически их осмыслить. В межличностных отношениях можно отметить индифферентное отношение к своему положению в трудовой группе и лабильность. Деловое общение характеризует затрудненность, неудовлетворенная потребность в общении как в процессе.
И.Г. Еременко в своих научных исследованиях изучал осо-бенности взаимоотношений между детьми с ОВЗ. Недостаточная и часто ошибочная мотивация выбора приятеля, ин-дифферентное отношение к своему положению в группе, лабильность во взаимоотношениях. Автор поясняет причину такого рода особенностей низким уровнем самосознания воспитанника, ограниченностью мотивационной основы его деятельности и трудностью формирования характера, а также недоразвитием общественной направленности .
Е.И. Разуван подчеркивает, что дети с ОВЗ испытывают большие трудности при общении со сверстниками и людьми вокруг. У них почти не развито такое понятие как ини-циатива в общении. Они легко вступают в контакт с близкими и давно знакомыми им людьми, но большие проблемы вызывает знакомство с новыми людьми. Школьная среда для таких детей является частым фактором прекращения общения . Специфика состава учащихся является важным фактором формирования межличностных отношений у ребенка с особенностями здоровья. Суженный круг интересов, отношений, ограниченность связей определяются особенностями психики и свойств личности такого ребенка. Отношения, которые он строит, находятся на уровне чувств и переживания, они носят субъективный, неосознанный характер, чаще всего являются ситуационными и практически не устойчивыми. .
Третья проекция имеет в своей основе склонности личности и ее профессиональную направленность, своеобразие представлений об окру-жающей среде, понятие о ценностных ориентациях. Здесь имеется незрелость профессиональных интересов, их недостаточная осознанность и устойчи-вость. Представления об окружающем мире неточны и фрагментарны, они не от-ражают существующих взаимоотношений.
Если подросток с развитым интеллектом ко времени окончании школы имеет нормальную самооценку, то стремление к овладению профессии неуклонно возрастает, у него появляется желание заниматься трудовой деятельностью. Основной мотив выпускников специальных школ чаще всего имеют подражательный характер. Подростки часто не понимают смысл той или иной профессиональной сферы деятельности, они отталкиваются от того, насколько она им привлекательна. .
В результате психокоррекционной работы с такими детьми можно заметить явную динамику мотивационной направленности и личностного роста. Чаще всего у воспитанников специальных школ сужен круг интересов, практически не развито понимание себя как личности, нет стремления к личностному росту. Большинство детей с ОВЗ считают себя полностью подготовленными к самостоятельной жизни, у них нет переживаний за свое будущее, что обусловлено малым числом контактов с окружающими людьми и завышенным уровнем притязаний.
Авторы отмечают, недостатки эстетического развития детей с ОВЗ, при этом, такого рода недостатки не представляют собой какого-то стабильного состояния. Психолого-педагогическая коррекция и вклад самой семьи в воспитание ребенка с ОВЗ дает возможность увидеть быстрые результаты детей в нужном направлении. У ребенка улучшается эмоциональный фон, личность структурно меняется и оздоравливается, появляются новые варианты преодоления трудностей; появляются хобби и новые увлечения. Выпускники специальных школ постепенно включаются в трудовую деятельность по свой специальности и легко приобщаются к профессиональным коллективам. Возникновение сложностей можно заметить в сферах, которые отличаются от трудовой: в личной жизни и в свободное время таким людям бывает непросто распределить собственное время и правильно его использовать.
В результате анализа литературы по заявленной теме, можно отметить, что, несмотря на наличие специфических особенностей детей с ограниченными возможностями, все исследователи отмечают имеющиеся возможности личностного развития изучаемых детей. Таким образом, целесообразно говорить о психологических резервах процесса социализации относительно детей с ОВЗ и о том, что сущность развития социального потенциала детей с ограниченными возможностями здоровья напрямую зависит от целенаправленной педагогической поддержки детей, раскрытия их потенциала в различных формах жизнедеятельности.
Литература
1. Аксенова Л.И., Архипов Б.А., Белякова Л.И. и др. Специальная педагогика: Учебное пособие для студ. высших. пед. учебн. заведений.; Под. Ред. Н.М.Назаровой // 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр ″Академия″, 2001.
2. Андросова Г.Л. Социальное становление подростка с интеллектуальной недостаточностью. - Сургут: РИО СурГПИ, 2004.
3. Андросова, Г. Л. Курс "Социально-бытовая ориентировка" как педагогическое средство социализации подростка с нарушением интеллекта. 2003.
4. Долгобородова Н.П. Понимание сути некоторых общественно-исто-рических понятий учащимися вспомогательной школы. В сб.: Вопросы обучения и воспитания умственно отсталых школьников / Отв. ред. Г.И. Данилкина. Л. //1971.
5. Друзь В. А., Клименко А. И., Помещикова И. П. Социальная адаптация лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата средствами физического воспитания // Физическое воспитание студентов. - 2010. - № 1.
6. Еременко И.Г. Олигофренопедагогика. Киев. 1985.
7. Материалы к проекту программы воспитальной работы во вспомогательной школе-интернате. Под ред М. И. Кузьмицкой. М. // Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961.
8. Пинский Б. И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы/ Науч. исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР // М.: Педагогика, 1985.
9. Разуван, Е.И.Формирование умений делового общения у учащихся старших классов вспомогательной школы / Разуван, Е.И. // Дефектология: научно-методический журнал: издается с января 1969 года: выходит раз в два месяца / ред. В.И. Лубовский. - 1989. - №3 1989.
10. Число детей-инвалидов в России выросло за пять лет почти на 10% // Интерфакс, 2015. [электронный ресурс]. URL: http://www.interfax.ru/russia/445003 (дата обращения: 18.11.2015)
11. Шипицына Л.М. "Необучаемый" ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта // 2-е изд., перераб. и дополн. — СПб.: Речь, 2005.
12. Юлдашева О. Н. Семейная социализация детей с ограниченными физическими возможностями: условия и факторы: Автореф. дис. … канд. социол. наук. - Уфа, 2010.
Ваша оценка: Нет